湖北省教師資格教育學考試大綱適用于中學教師資格申請者一、考試性質(zhì)湖北省申請認定教師資格人員教育學、心理學考試是湖北省申請教師資格的非師范教育類專業(yè)人員參加的水平考試。湖北省各級教師資格認定機構(gòu)根據(jù)考生的成績，按已確定的合格標準，認定考生是否達到補修教育學、心理學課程的要求。心理學考試大綱（適用于中學教師資格申請者）是依據(jù)湖北省教育廳頒布的湖北省實施細則等系列文件,并結(jié)合中學教師的職業(yè)特點而制定的。本科目考試的宗旨是：主要測試考生對心里學的基本概念、基本原理、基本理論的把握掌握水平，以及運用相關(guān)的心理學知識和技能說明教育現(xiàn)實中的問題、指導教育教學實踐活動的能力，為和諧師生關(guān)系、發(fā)揮師生潛能、進行因材施教、實施創(chuàng)新教學、提高教育質(zhì)量打下堅實的心理學科學基礎。二考試要求本科目考試主要考察考生對中學心理學基本概念、基本原理、基本理論把握、理論以及應用和分析問題、解決問題的能力，檢驗考生是否具有從事中學教育的理論知識和進行中學教育教學實踐的技能。考試要反映學生對本學科知識體系內(nèi)部各部分之間聯(lián)系的理解，注重對學生思考問題、解決問題能力的考核。考核要求分為識記、理解和應用三個能力層次，其具體要求如下：識記：要求記住考試大綱和指定參考教材中包含的基本事實、結(jié)論、概念、原理、理論等。理解：要求領會和理解有關(guān)概念、原理、理論的主要含義、適用條件，用自己的語言進行表述，或舉例加以說明，正確理解概念、原理、理論之間的區(qū)別和聯(lián)系。應用：能夠?qū)⑺鶎W的心理學知識應用于具體的教育教學情境，說明事實、提供參考建議、解決實際問題。三、考試內(nèi)容與考核要求第一章 現(xiàn)代心理學的研究與發(fā)展考試內(nèi)容心理學的概念；心理學現(xiàn)象的實質(zhì)；個體行為與個體心理的關(guān)系；個體心理結(jié)構(gòu)及其關(guān)系；心理學誕生的標志；心理學發(fā)展中出現(xiàn)的主要流派以及各流派的主要代表人物和基本思想；心理學研究的基本任務；心理學研究的程序；心理學研究的主要方法。補充說明心理學現(xiàn)象的實質(zhì)是：心理是頭腦的機能；是頭腦對客觀現(xiàn)實的反映；人的心理是人腦對客觀現(xiàn)實的主觀的、能動的反映。重點內(nèi)容心理學的概念；心理學現(xiàn)象的實質(zhì)；個體行為與個體心理的關(guān)系；個體心理的結(jié)構(gòu)及其關(guān)系；心理學誕生的標志；心理學發(fā)展中出現(xiàn)的主要流派以及個流派的主要代表人物和基本思想；心理學研究的基本任務；心理學研究的主要方法。考核要求1識記：（1）心理學誕生的標志；（2）心理學各流派的主要代表人物和基本思想；（3）心理學研究的程序。2理解：（1）心理學的界定；（2）心理學現(xiàn)象的實質(zhì)；（3）個體行為與個體心理的關(guān)系；（4）個體心理的結(jié)構(gòu)及其內(nèi)部關(guān)系；（5）心理學研究的基本任務和心理學研究的主要方法以及各方法的特點。第二章 腦與心理考試內(nèi)容神經(jīng)系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)；中樞神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及其機能；神經(jīng)元的結(jié)構(gòu)及其機能；突觸的功能；大腦皮層的分區(qū)與機能；布洛卡區(qū)和溫爾尼克區(qū)的位置及其功能；大腦兩半球的分工與協(xié)調(diào)；腦潛能開發(fā)的途徑。 重點內(nèi)容 神經(jīng)系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)；中樞神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及其機能；神經(jīng)元的結(jié)構(gòu)及其機能；布洛卡區(qū)和溫爾尼克區(qū)的位置及其功能；大腦兩半球的分工與協(xié)調(diào)；腦潛能開發(fā)的途徑。考核要求1識記：（1）神經(jīng)系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)；（2）中樞神經(jīng)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)及其機能；（3）神經(jīng)元的結(jié)構(gòu)及其機能；（4）突觸的功能；（5）大腦皮層的分區(qū)與機能；（6）布洛卡區(qū)和溫爾尼克區(qū)的位置及其功能。2理解：大腦兩半球的分工與協(xié)調(diào)。3應用：了解腦潛能開發(fā)的途徑并能指導自己科學保護和利用大腦。第三章 行為動力考試內(nèi)容需要的含義；需要的功能；馬斯洛的需要層次理論；動機的含義；動機的基本功能；動機的分類；動機沖突的主要種類；動機與行為效果之間的關(guān)系；耶基斯多德森定律的具體含義；強化動機理論；成就動機理論；歸因理論及其在實際應用中的價值；習得性無助感的含義及其表現(xiàn)；自我效能感的含義及其影響因素；學習動機及其基本結(jié)構(gòu)；學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。補充說明1學習動機及其基本結(jié)構(gòu)學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動/維持已引起的學習活動，并使行為朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習誘因（學習期待），兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。學習需要是指個體在學習活動中感到某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要有三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認知的內(nèi)驅(qū)力，是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標，從知識的獲得中得到滿足，是學習的內(nèi)部動機。自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。它不直接指向知識和學習任務本身，而是把學業(yè)成就看作是贏得地位和自尊的根源。附屬的內(nèi)驅(qū)力，是指個體為獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的學習需要。它既不直接指向?qū)W習任務本身，也不把學業(yè)成就看作是贏得地位的手段，而是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力都是學習的外部動機。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。2學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)（1）利用學習動機的培養(yǎng)利用學習動機與學習效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學習動機。學習動機作為引起學習活動的動力機制，是學習活動得以發(fā)動、維持、完成的重要條件，并由此影響學習效果。而學習動機之所以能影響學習效果，是因為它直接制約學習積極性。學習動機強，學習積極性高，在學習中能專心致志，具有深厚持久的學習熱情，遇到困難時有頑強的自制力和堅強的毅力。反之，缺乏學習動機則學習積極性必然降低，這將直接影響到學習效果。因此，學習動機可以影響學習效果。同時，學習效果也可以反作用于學習動機。如果學習效果好，學生在學習活動中所付出的努力與所取得的成績成正比，學習動機就會得到強化，從而鞏固了新的學習需要，使學習更有成效。這樣，學習動機與學習效果相互促進，從而形成學習上的良性循環(huán)。利用直接發(fā)生途徑（即因原有學習需要不斷得到滿足而直接產(chǎn)生新的更穩(wěn)定更分化的學習需要）和間接轉(zhuǎn)化途徑（即新的學習需要由原來滿足某種需要的手段或工具轉(zhuǎn)化而來）培養(yǎng)學習動機。利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮如何使學生原有學習需要得到滿足。由于認知內(nèi)驅(qū)力是最穩(wěn)定的、最重要的學習動機，因此滿足學生的認知需要有利于培養(yǎng)新的學習需要。為此，教師應耐心有效地解答學生提出的問題，精心組織信息量大、有吸引力的課堂教學，以滿足學生的求知欲。同時，教師要積極引導學生運用所學知識解決實際問題，使學生認識到知識的價值，以形成掌握更多知識、探究更深問題的愿望。從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。2學習動機的激發(fā)創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。要創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結(jié)構(gòu)，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，此外要求教師充分了解學生已有的認知結(jié)構(gòu)狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構(gòu)成一個適當?shù)目缍取＿@樣，才能創(chuàng)設問題情境。根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學習緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應創(chuàng)設輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。充分利用反饋信息，妥善進行懲罰。來自學習結(jié)果的種種反饋信息，對學習效果有明顯的影響。這是因為，一方面學習者可以根據(jù)反饋信息調(diào)整學習活動，改進學習策略，另一方面學習者為了取得更好的成績或避免再犯錯誤而增強了學習動機，從而保持了學習的主動性和積極性。表揚與獎勵比批評與指責更能有效地激發(fā)學生的學習動機。正確指導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力。學生對學習結(jié)果的歸因?qū)σ院蟮膶W習行為產(chǎn)生影響。一般而言，無論對優(yōu)生還是差生，將學業(yè)成敗歸因于主觀努力的方面均是有利的，這可使優(yōu)生不至于過分自傲，能繼續(xù)努力，使差生不至于過分自卑，也能進一步努力學習，以爭取今后取得成功。重點內(nèi)容需要的含義；需要的功能；馬斯洛的需要層次理論；動機的含義；動機的基本功能；動機的分類；動機沖突的主要種類；動機與行為效果之間的關(guān)系；耶基斯多德森定律的具體含義；強化動機理論；成就動機理論；歸因理論及其在實際應用中的價值；習得性無助感的含義及其表現(xiàn)；自我效能感的含義及其影響因素；學習動機及其基本結(jié)構(gòu)；學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)。考核要求1識記：（1）需要和動機的含義及其基本功能；（2）習得無助感的含義及其表現(xiàn)。2理解：（1）馬斯洛的需要層次理論；（2）動機的分類；（3）動機沖突的幾種主要類型并能舉例說明；（4）動機與行為效果之間的關(guān)系；（5）耶基斯多德森定律的具體含義；（6）強化動機理論、成就動機理論、歸因理論及其在實際應用中的價值；（7）奧蘇伯爾對學校情境中的成就動機的三種內(nèi)驅(qū)力決定成分的論述；（8）學習動機及其基本結(jié)構(gòu)。3應用：（1）了解自我效能感的含義及其影響因素，并能運用這一理論解釋學習現(xiàn)象；（2）運用所學知識在實際教學中培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。第四章 認知過程考試內(nèi)容注意的含義、無意注意的含義及引起無意注意的原因；有意注意的含義及引起和保持有意注意的方法；注意的特征（注意的穩(wěn)定性、注意的廣度、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移）；感覺的含義及其種類；絕對感受性和絕對感覺閾限、差別感受性和差別感受閾限的含義及其關(guān)系；感覺的基本規(guī)律及其應用；知覺的含義；知覺的特性；知覺的類型；運動知覺的種類；錯覺的含義；記憶的含義；記憶的基本環(huán)節(jié)；記憶的種類；記憶的三級加工模型；遺忘的規(guī)律；影響遺忘的因素；增進記憶的方法；思維的含義及其特征；思維的過程；思維的類型；概念的形成與掌握；問題解決過程；影響解決問題因素。重點內(nèi)容注意的含義；無意注意的含義及引起無意注意的原因；有意注意的含義及引起和保持有意注意的方法；注意的特征（注意的穩(wěn)定性、注意的廣度、注意的分配、注意的轉(zhuǎn)移）；感覺的含義；絕對感受性和絕對感覺閾限、差別感受性和差別感覺閾限的含義及其關(guān)系；感覺的基本規(guī)律及其應用；知覺的含義；知覺的特性；知覺的類型；記憶的基本環(huán)節(jié)；記憶的三級加工模型；遺忘的規(guī)律及其原因；影響遺忘的因素；復習的方法；思維的含義及其特征；集中思維與分散思維的含義及其功能；問題解決的過程；影響解決問題的因素。考核要求1識記：（1）注意、無意注意、有意注意的含義；（2）感覺的含義；（3）絕對感受性和絕對感覺閾限、差別感受性和差別感覺閾限的含義及其關(guān)系；（4）知覺的含義及其分類；（5）錯覺的含義；（6）運動知覺的種類；（7）記憶的含義和記憶的基本環(huán)節(jié)；（8）遺忘的規(guī)律；（9）思維的含義及其特征；（10）思維的過程。2理解：（1）引起無意注意的原因及引起和保持有意注意的方法；（2）注意的特征；（3）知覺的特性；（4）記憶的三級加工模型；（5）集中思維和分散思維的含義及其功能；（6）概念形成與掌握的過程；（7）問題解決的過程。3應用：（1）結(jié)合教學實際運用注意的規(guī)律；（2）感覺的基本規(guī)律；（3）結(jié)合實際分析影響遺忘的因素；（4）掌握復習的方法；（5）結(jié)合教學實際分析影響解決問題的因素。第五章 情緒考試內(nèi)容情緒的含義；情緒的分類；認知對情緒的影響；情緒對認知的影響；情緒與行為的關(guān)系；健康情緒的必要條件；暴怒情緒的控制；過度焦慮情緒的控制；過度緊張情緒的控制；抑郁情緒的控制；自卑情緒的控制。重點內(nèi)容情緒的含義；情緒的分類；認知對情緒的影響；情緒對認知的影響；健康情緒的必要條件；暴怒情緒的控制；過度焦慮情緒的控制；過度緊張情緒的控制；抑郁情緒的控制；自卑情緒的控制。考核要求1識記：（1）情緒的含義；（2）情緒的分類。2理解：（1）認知對情緒的影響、情緒對認知的影響；（2）健康情緒的必要條件；（3）情緒與行為的關(guān)系；3應用：暴怒情緒的控制；過度焦慮情緒的控制；過度緊張情緒的控制；抑郁情緒的控制；自卑情緒的控制。第六章 智力與創(chuàng)造力考試內(nèi)容智力的二因素論；群因素論；三維智力結(jié)構(gòu)理論；多元智力理論；三元智力理論；常用的智力測驗量表；智商的含義及其在全部人口中的分布情況；超常兒童與低常兒童的界定；比率智商的計算公式；離差智商的計算公式；瑞文推理測驗的特點；智力測驗的局限性；智力發(fā)展的一般趨勢；智力開發(fā)的有效途徑；元認知及其結(jié)構(gòu)；創(chuàng)造力的內(nèi)涵；發(fā)散思維的特性；創(chuàng)造力的特征；培養(yǎng)創(chuàng)造力的途徑與方法；創(chuàng)造力開發(fā)的法則。補充說明超常兒童與低常兒童的界定。超常兒童是指智力顯著地超過同年齡常態(tài)兒童水平的兒童；或指具有某種特殊才能，能創(chuàng)造性地完成某種或多種活動的兒童。其智商通常在130以上。低常兒童是指智力發(fā)展明顯低于同年齡兒童平均水平；并有適應行為障礙的兒童。其智商在70以下。重點內(nèi)容智力的二因素論；智力的群因素論；三維智力結(jié)構(gòu)理論；多元智力理論；三元智力理論；智商的含義及其在全部人口中的分布情況；比率智商的計算公式；離差智商的計算公式；智力發(fā)展的一般趨勢；創(chuàng)造力的內(nèi)涵；發(fā)散思維的特性；創(chuàng)造力的特征；培養(yǎng)創(chuàng)造力的途徑與方法。考核要求1識記：（1）常用的智力測驗量表；（2）智力發(fā)展的一般趨勢；（3）超常兒童與低常兒童的界定；（4）比率智商的計算公式、離差智商的計算公式并應用公式計算智商；（5）創(chuàng)造力的內(nèi)涵；（6）發(fā)散思維的特性；（7）創(chuàng)造力的特征；（8）創(chuàng)造力開發(fā)法則。2理解：（1）智力的二因素論；（2）智力的群因素論；（3）三維智力結(jié)構(gòu)理論；（4）三元智力理論；（5）多元智力理論的基本內(nèi)涵及其對教育實踐的影響；（6）智商的含義及其在全部人口中的分布情況；（7）智力測驗的局限性。3應用：（1）根據(jù)對智力開發(fā)途徑和方法的理解對學校教學教育提出建議；（2）結(jié)合實際分析培養(yǎng)創(chuàng)造力的途徑與方法。第七章 人格考試內(nèi)容現(xiàn)代心理學對人格的界定；奧爾波特的人格特質(zhì)理論；卡特爾的人格因素理論；艾森克的人格特質(zhì)理論；“大五”和“大七”人格因素理論；社會認知理論關(guān)于人的行為的交互作用論；人格形成的影響因素；氣質(zhì)的含義；氣質(zhì)的類型；觀察學習與替代強化的含義；弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論；弗洛伊德的人格發(fā)展階段理論；馬斯洛的自我實現(xiàn)者的人格特征；自我實現(xiàn)的途徑；常用的人格測驗。重點內(nèi)容現(xiàn)代心理學對人格的界定；奧爾波特的人格特質(zhì)理論；卡特爾的人格因素理論；艾森克的人格特質(zhì)理論；人格形成的影響因素；氣質(zhì)的含義及其類型；觀察學習與替代強化的含義；弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論；弗洛伊德的人格發(fā)展階段理論；常用的人格測驗。考核要求1識記：（1）氣質(zhì)的含義及其類型；（2）觀察學習、自我調(diào)節(jié)與替代強化的含義；（3）自陳式測驗及幾種重要的自陳式人格測驗（16PF、EPQ、MMPI）適用對象和主要特征；（4）投射式測驗的特點以及所包含的主要類型。2理解：（1）人格的含義；（2）奧爾波特的人格特質(zhì)理論；（3）卡特爾的人格因素理論；（4）艾森克的人格特質(zhì)理論；（5）“大五”人格因素理論；（6）社會認知理論關(guān)于人的行為的交互作用論；（7）自我實現(xiàn)及其實現(xiàn)途徑；（8）弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)理論和人格發(fā)展階段理論。3應用：結(jié)合實際分析影響人格形成的因素。第八章 個體心理發(fā)展考試內(nèi)容心理發(fā)展的含義；心理發(fā)展的主要特點；發(fā)展的關(guān)鍵期。青少年心理發(fā)展的階段特征。成熟勢力說的基本觀點；行為主義觀的基本觀點；精神分析論的基本觀點；相互作用論的基本觀點；畢生發(fā)展觀的基本思想；埃里克森的畢生心理社會發(fā)展階段理論的基本內(nèi)容；習慣化和去習慣化的含義；皮亞杰的思維發(fā)展階段理論的基本內(nèi)容；影響心理發(fā)展的遺傳與環(huán)境因素；敏化效應與鋼化效應的含義。補充說明青少年心理發(fā)展的階段特征。少年期：11、12歲到14、15歲，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜的矛盾。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。少年心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學習，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動。隨著身體的急劇變化，他們產(chǎn)生成人感，獨立性意識強烈。開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，同齡人間的交往和認可大大增強，社會高級情感迅速發(fā)展。道德行為更加自覺，能通過具體的事實概括出一般倫理性原則，并以此來指導自己的行動。但因自我控制力不強，常出現(xiàn)前后自相矛盾的行為。青年初期：14、15歲到17、18歲，相當于高中階段。這一時期是個體在生理上、心理上和社會性方面向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論性”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辨證思維。占主要地位的情感是與人生觀相聯(lián)系的情感。道德感、理智感與美感都有了深刻的發(fā)展，他們不僅能從客觀地看待自我，而且能明確地表現(xiàn)自我，敏感地防衛(wèi)自我，并珍重自我，形成了理智的自我意識，然而，理想的自我與現(xiàn)實的自我仍面臨著分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。他們對未來充滿理想，敢說敢干，意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展，但同時也會出現(xiàn)與生活相脫節(jié)的幻想。重點內(nèi)容心理發(fā)展的含義；心理發(fā)展的主要特點；發(fā)展的關(guān)鍵期；青少年心理發(fā)展的階段特征；成熟勢力說的基本觀點；行為主義觀的基本觀點；精神分析論的基本觀點；相互作用論的基本觀點；畢生發(fā)展觀的基本思想；皮亞杰的思維發(fā)展階段理論的基本內(nèi)容；影響心理發(fā)展的遺傳與環(huán)境因素。考核要求1識記：（1）心理發(fā)展的含義；（2）埃里克森的畢生心理社會發(fā)展階段理論的基本內(nèi)容。2理解：（1）心理發(fā)展的主要特點；（2）心理發(fā)展的關(guān)鍵期；（3）畢生發(fā)展觀的主要含義；（4）少年請、青年期心理發(fā)展的階段特征；（5）成熟勢力說、行為主義觀、精神分析論、相互作用論的基本觀點；（6）圖式、同化、順應的概念；（8）敏化效應與鋼化效應的含義；（9）皮亞杰的思維發(fā)展階段理論的基本內(nèi)容。3應用：結(jié)合實際分析影響心理發(fā)展的遺傳與環(huán)境因素。第九章 學習心理考試內(nèi)容學習的含義；學習的意義；布魯姆的學習分類；奧蘇伯爾的學習分類；加涅的學習分類；我國學者的學習分類；行為主義的學習理論；正負強化與懲罰原則；認知主義的學習理論；認知同化學習論的基本觀點；建構(gòu)主義的學習觀；學習遷移的含義及其種類；學習遷移理論及其應用；學習策略的含義及其分類；認知策略的種類；元認知的含義及其結(jié)構(gòu)；元認知能力的實質(zhì)；提高元認知能力的措施；學習策略的教學訓練；學習風格的含義；認知風格的含義及其類型；各種認知風格的特點以及對學習的意義。重點內(nèi)容學習的含義；布魯姆的學習分類；奧蘇伯爾的學習分類；加涅的學習分類；我國學者的學習分類；行為主義的學習理論；正負強化與懲罰原則；班杜拉的社會學習理論的基本觀點；布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論的基本觀點；奧蘇伯爾的認知同化學習論的基本觀點；建構(gòu)主義學習觀的基本觀點；學習遷移的含義及其種類；學習策略的含義；邁克爾的學習策略分類；認知策略的種類；元認知能力的實質(zhì)；提高元認知能力的措施；學習策略的教學訓練；學習風格的含義；認知風格的含義；場依存型場獨立型、沉思型沖動型認知風格的特點以及對學習的意義。考核要求1識記：（1）學習的含義和意義；（2）布魯姆的學習分類；（3）奧蘇伯爾的學習分類；（4）我國學者的學習分類；（5）元認知的含義及其結(jié)構(gòu)；（6）學習風格的含義、認知風格的含義及其類型。2理解：（1）正負強化與懲罰原則；（2）布魯納的認知結(jié)構(gòu)學習論的基本觀點；（3）奧蘇伯爾的認知同化學習論的基本觀點；（4）建構(gòu)主義學習觀；（5）學習遷移的含義及其種類；（6）學習遷移理論；（7）學習策略的含義及其邁克爾的學習策略分類；（8）場依存型場獨立型、沉思型沖動型認知風格的特點以及對學習的意義。3應用：（1）各種學習理論對改進教育教學工作的啟示；（2）運用遷移規(guī)律原理有效地組織教學，提高遷移效果；（3）元認知能力的實質(zhì)，并對提高學生元認知能力提出建議；（4）結(jié)合實際對學習策略的教學訓練提出建議。第十章 教學心理考試內(nèi)容教學的一般過程；明確化的教學目標的陳述及其陳述方法；學習準備的含義；最近發(fā)展區(qū)的含義及其在教學中的應用；教學中常用的教學策略及其運用技巧；教學評價的含義及其在特點；教學評價的類型；概念教學的策略；問題解決教學策略；閱讀教學的策略；教師的角色；建立教師威信的途徑；教師教學監(jiān)控能力的含義、結(jié)構(gòu)及其特點；提高教師教學監(jiān)控能力的技術(shù)；教學效能感的含義及其作用；提高教師教學效能感的措施；羅森塔爾效應；教師期待效應產(chǎn)生的過程與影響；課堂心理氣氛的含義及其類型；課堂心理氣氛的調(diào)控。重點內(nèi)容學習準備的含義；最近發(fā)展區(qū)的含義及其在教學中的應用；教學中常用的教學策略及其運用技巧；教學評價的含義及其在特點；教學評價的類型；概念教學的策略；問題解決教學策略；閱讀教學的策略；建立教師威信的途徑；教師教學監(jiān)控能力的含義、結(jié)構(gòu)及其特征；提高教師教學監(jiān)控能力的技術(shù)；教學效能感的含義及其作用；提高教師教學效能感的措施；課堂心理氣氛的含義及其類型；課堂心理氣氛的調(diào)控。考核要求1識記：（1）教學過程的四個階段；（2）布盧姆對教學目標的分類；（3）明確化的教學目標的陳述方法；（4）學習準備的含義；（5）教學評價的含義及其特點；（6）教學評價的類型；（7）教師的角色；（8）建立教師威信的途徑；（9）教師教學監(jiān)控能力的含義、結(jié)構(gòu)及其特征；（10）教學效能感的含義及其作用；（11）課堂心理氣氛的含義及其類型。2理解：（1）羅森塔爾效應；（2）教師期待效應產(chǎn)生的過程與影響。3應用：（1）了解最近發(fā)展區(qū)的含義，并能在教學中加以應用；（2）教學中常用的教學策略及其運用技巧；（3）概念教學、問題解決教學、閱讀教學的策略，并在教學實踐中加以運用；（4）了解提高教師教學監(jiān)控能力的技術(shù)；并在教學實踐中加以運用；（5）結(jié)合教學實際論述提高教師教學效能感的措施；（6）調(diào)控課堂心理氣氛的的方法促進學生學習。第十一章 人際交往心理考試內(nèi)容有效人際溝通的條件；人際溝通的心理功能；人際認知的含義；人際印象形成的主要特點；印象形成中的主要心理效應與偏差；歸因偏差；人際關(guān)系需要的類型；人際關(guān)系的形成發(fā)展階段；人際吸引；社會助長與社會惰化的含義；模仿與暗示的含義與種類；影響暗示效果的因素；從眾的含義；影響從眾的主要因素；合作與競爭的概念；合作與競爭對個體的影響。重點內(nèi)容有效人際溝通的條件；人際溝通的心理功能；印象形成中的主要心理效應與偏差；人際關(guān)系需