形諸筆墨 ,乃解其味 本文檔格式為 WORD,感謝你的閱讀。 古人一直秉承 “ 不動筆墨，不讀書 ” 的讀書理念，現代又有毛澤東批注二十四史的范例。可見，隨時記錄下閱讀體會，以備日后體察回味，已成為語文習得的重要手段。文本閱讀，最重要的是實現與作者的心靈觸碰。而小學生受知識層次、人文修養、生活閱歷等因素的影響，在文本閱讀時，往往難以融入文本世界，很大程度上依賴于教師的引導。而閱讀是個性化的思想活動。教師的引導難免出現“ 一家之言 ” 的權威論調，扼殺學生的創造力 ，使閱讀過程的雙向性變成了單向性。在閱讀過程中，適當加入批注，不但可激發學生主動體察文本世界的思想情感，還有助于構筑其思想底蘊，培養其創造性思維的能力。 一、從淺嘗輒止到讀有所思，培養學生閱讀批注的習慣 閱讀，是學生以讀者的身份，通過文本閱讀，實現與作者的情感溝通。小學生受人文修養、個人閱歷等條件的限制，還不能獨立閱讀；即使到了中年級以后，仍然離不開教師的引導。因此，小學的閱讀教學需要一個 “ 由扶到放 ” 的過程。 （一）改善淺嘗輒止的閱讀現狀，引導學生讀思結合 小學生的 閱讀，多停留在表層， “ 淺嘗輒止 ” 的現象相當普遍。對文本的閱讀，多流于文字認知、內容梗概了解的層面，甚至無法準確把握文章的主旨；走馬觀花似的閱讀頗為常見，讀過即忘，未在內心形成共鳴，因此對文本的深層次蘊意極少探究。閱讀，是學習他人智慧，并使之內化的過程。為避免閱讀成為 “ 無用功 ” ，在閱讀中，給文本加上批注，以筆代心，既實現知識的遷移，又促使學生手與腦并用、讀與思結合。比如，在閱讀三顧茅廬（蘇教版四年級下冊）中，批注出劉備三次造訪 “ 茅廬 ” 時諸葛亮的態度，借此分析課文為什么著重描寫第三次造訪的情形。另外，通過批 注出劉、關、張、諸葛四個主要人物的態度，分析出劉備與諸葛亮的人物特點，在課文中進行總結式的批注：劉備 尊重人才；諸葛亮 博學多才、雄才大略。通過這些批注，文章的主線顯現出來，幫助學生理解文本，加深記憶。 （二）從各時點培養學生的閱讀習慣，實現讀有所思 教與學是循序而行的。盡管課堂是實施教學的主要場地，但課堂并不是教與學的全部。知識從輸入到輸出是一個完整的閉環，根據各時點的不同，批注式閱讀從 “ 預習 ” 、“ 教學 ” 和 “ 延伸 ” 三大環節來培養學生的閱讀習慣。 預習，是在授課之前，學生自 行閱讀的行為，是培養學生探究心理的關鍵。學生初見新的課文，難免出現生字、新詞、句意等疑惑之處。此時，在文中隨時添加批注，記錄下初次閱讀的疑問、好奇所在；并及時反饋給教師，方便教師對教案進行 “ 二次調整 ” 。 “ 教 ” 與 “ 學 ” 的過程，實際上是教師和學生之間思想碰撞的過程。教師鼓勵學生將批注的文字，與大家分享。當新文變成舊文時，批注的好處便顯現出來。它可以幫助學生回憶閱讀思路，縮短探究文本世界的時間。 二、從形諸筆墨到心境交融，引領學生進入文本的世界 閱讀，注重心與心的交融，是讀者從 “ 識 ” 到“ 得 ” ，最終到 “ 悟 ” 的過程。批注式閱讀增進了作為讀者的 “ 學生 ” 與作者之間的情感溝通，實現了由理性認知向感性共鳴的轉化。 （一）識 循序漸進 從認識心理學來講，人類的認知過程是一個由淺到深漸次發生的過程，是一個循序漸進的螺旋式的運動軌跡。在閱讀中，漸進式地閱讀方式 由表及里，更符合認知的特點。即教師引導學生從整體著眼，對文章形成直觀的認知，通曉其意，理順層次，標注出重點段落；而后再由細微處著手，如生詞、句意等，逐個挑出，使學生腦中呈現出立體的文章層次。以教學虎門銷煙（蘇教版四年級上冊）為例，首先要讓學生自行通讀全文，標出文中段落；其次，標出 “ 寨 ”“ 渣 ”“ 繳 ”“ 侮 ” 等生字，標出文中人、事、物和時間、地點、事件等內容，引導學生逐層深入閱讀。 （二）得 熟讀精思 初識文本后，便進入熟讀精思的階段。朱子認為：熟讀要達到 “ 其言皆若出于吾之口 ” 的境界，而精思要達到“ 其意皆若出于吾之口 ” 的境界。實質上，就是要通過細品，由理性認知上升到情感認知，實現知識的內化，引導學生逐步探究文本的世界。在虎門銷煙中，教師適時引導學生，在教材中批注何為 “ 銷煙 ” ，而 “ 煙 ” 又為何物；在閱讀中批注出全 文的主旨，按順序羅列出銷煙的步驟：撒鹽 拋煙 灑石灰 棄入海中；對文中描寫的佳句，也進行批注，如 “ 水泄不通 ”“ 男男女女 ”“ 老老少少 ” ，以想象當時的情景。 （三）悟 切己體察 閱讀的意境，即為領悟。它是通過批注，結合自身經歷，去體驗作者的心境，使自己融入文本世界中，與作者進行一場心靈觸碰，達到心靜理明的境界。朱子主張 “ 須反來就自家身上推究 ” 。可見，要達到心境交融，就需要不斷地推及己身，探究作者所要表達的深層蘊意。在虎門銷煙中，在讀到林則徐的語言和動作時，可加入學生個性化的理解；當讀到 “ 煙渣 ” 被波濤洶涌的大海吞噬時，可批注上學生自身的感受，對作者如此著墨用意的體察。由此，學生對虎門銷煙一文，經歷了從 “ 識 ” 到 “ 得 ” ，最終 “ 悟 ”的過程，實現了自身與文本和作者的心境交融。 三、從方法得當到解其中味，教會學生閱讀中活用批注 閱讀是個性化的二次創作，并沒有固定的格式。閱讀不是流程，它更需要 “ 因裁施法 ” 。這個 “ 裁 ” ，即文章體裁。不同的體裁，運用不同的批注方法。方法得當，才能事半功倍。 （一）抓住主旨，提煉脈絡 小說節選類課文批注閱讀法 小說節選類的課文， 在批注閱讀中要抓住 “ 三要素 ” ，找出全文主旨，再依循主旨，提煉出整個故事脈絡，使平面的文字富有立體感，使故事鮮活起來，躍然紙上。如三顧茅廬一文，第一步弄清人、事、環境，重點放在寫作背景上：在漢末三國鼎立時期，劉備初得一隅，欲求世外高人相助，這樣便間接找到了文章的主旨；第二步依循 “ 求賢 ” 的主旨，提煉故事脈絡；第三步批注人物、景物描寫等，列出不同人物在不同時間、不同場合的表現，也可以是學生揣度的 “ 思想變化 ” ；第四步通過文字，體察作者的深刻意蘊。 （二）神來之筆，深化意境 散文類課文批注閱讀法 散文，形散而神聚。閱讀時，往往不好理清文章的結構，但散文不乏點睛之筆。學生可以在閱讀中找出關鍵性的語句來批注，即 “ 神來之筆 ” ，從中體會作者所構筑的意境。如，教學番茄太陽（蘇教版四年級下冊）一文，教師引導學生分層次批注關鍵性的詞語：第一步挑出 “ 角膜 ”“ 拐杖 ”“ 面頰 ”“ 盲童 ” 等詞語，啟發學生想象主人公的遭遇，將心中勾勒出的小女孩形象見諸筆端；第二步挑出 “ 番茄 ”“ 親戚 ”“ 捐獻 ”“ 天使 ” 等詞語，啟發學生揣度小女孩內心世界的積極與樂觀，同樣見諸筆端。此時，一個生動具體的小女孩形象已在學生腦海中鮮活起來。 （三）情由心生，感自體發 詩詞類課文批注閱讀法 詩與詞是我國燦爛文化中的瑰寶。這一高度凝練，又言簡意賅的體裁，給予讀者豐富的想象空間，不斷提升讀者的審美情趣，使讀者的思想得到升華。但對小學生而言，讀懂其中的意味并不容易。如蘇軾的但愿人長久（蘇教版四年級上冊），教師啟發學生去想象 “ 皓月當空 ” 的景象，通過批注對月的思念與悵惘，感懷作者對親人的思念之情。 總之，批注式閱讀在潛移默化中使學生完成了由粗讀到細讀，逐漸探究其理，再到思想升華的過程，實現了學習方法的內化；學生由依賴教師引 領到逐漸擺脫思維定式，再到自得其法，敢于在批注中表達思想、抒發胸臆，以至觸類旁通，形成個性化的閱讀風格。這一古來已有的讀書方法，伴隨著語文教學的演變發展、學生的興趣遷