泉州教育科研參考 2008 年第六期（ 12 月） 總第 79 期 目 錄 教育發展 教師教育科研三十年的變遷進程 課題研究 幫孩子找回表達的熱情 探尋“師生課堂交往形式”的微型研究 教育視野 國外青少年悲傷教育及啟示 牡丹江：水土保持進中小學課程 教育時評 給孩子一點“犯傻”的時間 心理園地 心理健康視野中的生涯規劃 教育故事 “心理疾病” 編者的話： 教師教育科研三十年的變遷進程 一文關注了中小學教師從事教育科研所走過的三十年歷史，不僅折 射出教師專業發展水平的不斷提高，而且也為我們更理性、更宏觀地看待教師的教育科研提供了依據。 幫孩子找回表達的熱情 探尋“師生課堂交往形式”的微型研究 是立足于學校和學生發展實際， 具有高效性的微型課題研究，是對第五期微型課題：促進教師專業成長的新型研究方式的有益補充。 國外青少年悲傷教育及啟示則介紹了美國、英國、澳大利亞、瑞典等國開展悲傷教育的經驗，這為我們在今后開展生命教育提供了借鑒作用。 心理園地欄目則關注了心理健康視野下的生涯規劃，能讓我們從心理學角度加深了對生涯規劃的根本任務、終極目標、實現 途徑的理解，從而更好地研究與實踐生涯規劃。 教育發展 教師教育科研三十年的變遷進程 鄭金洲 自 20 世紀 70 年代末 80 年代初，基礎教育界提出“科研興校”、“校興科研”，中小學教師從事教育科研走過了將近三十年的歷史。在這一時期，中小學教師的教育科研極大推動了學校變革，越來越逼近中小學教育教學的實際生活，其間所產生的變化值得我們高度關注。總體來看，這些變化突出體現在以下幾方面。 一、研究取向：從一統到校本 回顧三十年的發展歷程，不難發現，教師從事教育科研活動大體經過了 20 世紀 80 年代初的倡導， 90 年代的興起， 21 世紀的勃興階段；對教師從事教育科研的關注點，從 20世紀 80 年代提出的教師為什么要從事教育科研，到 90 年代的教師需要從事什么樣的教育科研，直到現在教師如何做好適合自己的教育科研的階段。 20 世紀 80 年代初對教師教育科研的關注，一方面是恢復“文革”前中小學教師從事教育科研的傳統，用科研支撐教育教學活動，積累教育教學經驗，提升教育教學規律；另一方面是要扭轉片面追求升學率，進一步端正教育思想，就需要借助于教育科研來探索新路，轉變原有的教育教學方式。當時探討較多的命題是，教師從事教育科研的必要性與緊迫性，主要是在 思想觀念上引導教師關注教育科研。在這種研究的推動下，教師從事教育科研不再是陌生的話題，從事教育科研成為一種可以接受的活動。 20 世紀 90 年代的大多數時光，是在教師從事非校本的教育科研中度過的。 80 年代的“思想啟蒙”，讓教師重新認識了研究的價值與意義，不少教師也開始投身于教育科研活動，但從總體上看，這種科研活動是在外在于學校的視野下進行的。沒有把注意力集中在自身教育教學實踐上，沒有把改進學校生活實踐、解決教育教學問題作為研究中自覺追求的對象。20 世紀 90 年代末的新課程改革，使教師教育科研認識到了“校本”，研究 是為了學校、在學校中、基于學校的理念得到了確立。研究不能外在于學校進行，不能脫離學校實踐進行，不能游離于本職工作，成為教師的共識。校本研究、校本研修、校本教研、校本科研，這些詞語成為通用詞匯。涉及研究的“校本”比其他方面的“校本”用語要豐富的多，上面提到的幾種提法，都與研究有著密切的關聯，從一個側面反映出校本的意味。 二、研究目的：從應用到開發 從目的上來分，研究至少可以分為三種類型：基礎研究、應用研究與開發研究。基礎研究主要目的在于發現新知識、說明新關系、探索新規律，重在原理、理論、規律等方面有所發現與推 進；應用研究是將基礎理論研究的成果在實踐中加以運用，目的在于驗證和豐富基礎理論，為基礎理論研究提供“實驗場”；開發研究是在應用研究的基礎上，著力于解決實踐中的問題，帶來實踐形態的新變化。 中小學教師的教育科研，自 20 世紀 80 年代初，就清醒地意識到不以基礎研究為圭臬，研究目的在于實踐的運用，在于在充分占有基礎研究成果的前提下，以理論為指導說明、詮釋實踐中的相關問題。在 20 世紀 80 年代后期，國外理論的引介、國內學者理論的學習，是中小學教師尤為關注的。教師們頗有點“誠惶誠恐”、“心懷虔誠”地閱讀理論著作，“小心翼 翼”、“左顧右盼”地用這些理論詮釋實踐。這樣的研究推進了理論的認識，同時也大大拓展了實踐的視野，但與解決實踐問題尚有著不小的距離。 進入 90 年代的中后期，隨著行動研究的引入，以及教師專業發展理論的深入人心，研究不再是“束之高閣”的專家學者的專利，研究的神秘感取而代之的是研究的世俗化。每個教師都可以進行研究，都可以自由表達自己的思想，研究與實踐高度融合。在這些因素的影響下，研究的目的從應用轉向開發，從理論說明轉向問題解決。研究成效的指導標準不再是是否符合既定理論，而是是否解決了實際問題，改進了實踐狀態。這種變 化對教師從事教育科研來說意義巨大，研究正在向教師的日常生存方式轉變，正成為教師日常生活中不可或缺的組成部分。 三、研究范式：從定量到定性 20 世紀 80 年代，中小學教師的教育科研幾乎言必稱“實驗”，統計、測量這些字眼是教師的常用詞匯，好像沒有實驗、試驗，沒有對比分析、統計測量，教師的科研就少了些科學性、客觀性，就不能稱之為“科研”一樣。所以，在當時的背景下，出現“整體改革實驗”這樣在今天看來頗為不妥的提法也就不奇怪了。在這一時期，教師教育科研的成果多冠之以“實驗”之名，一些典型的經驗也以“實驗”而著稱。 進入 20 世紀 90 年代，這種研究開始悄然變化，定性的成分增加。產生這種變化的原因，是教師對“實驗”認識的深入，不少教師認識到“實驗”是有其特定含義的，有嚴格的限定與制約，并且“實驗”能夠在教育科研中適用的空間有限，對教育活動意義的認識更是難以觸及內部機理；另一方面是行動研究的大規模“侵入”，雖然行動研究并不排斥實驗、定量，但其強調研究與實踐結合的性質，以及測量、統計遠離中小學教師實際生活狀態的特性，使行動研究更多地以“定性”的形式呈現。教師教育研究的天平逐步向“定性”偏轉。 時針指向 21 世紀之后，中小學教師的教育 科研也從“行動”轉向了“敘事”。用敘事描述身邊教育事實，用敘述作為研究的主要方式，用事例作為研究的主要成果形式，成為教師教育科研的主要特征。敘事以意義挖掘為目的，以個體生活的反思與重構為特征，不觸及量化分析，也與實驗無關。教師的教育科研完全導向了“定性”。在今天，舉目四望教師的教育科研活動，敘事幾乎是一枝獨秀的，甚至是“一統天下”的。從定量到定性的嬗變過程，反映了教師對教育科研活動認識上的變化，體現了教育理論研究者在教師教育科研活動引領上的變化。 四、研究問題：從宏大到具體 翻閱 30 年來教師教育科研的選題， 我們會注意到這樣一些變化，那就是從 20 世紀 80年代選題的“大”、“泛”、“空”，逐漸發展到今天的“小”、“精”、“實”。 20 世紀 80 年代初，教師從事教育科研活動，一定程度上是邁進了科研的“門檻”，開始探索教育科研的奧秘。在選題上，大多模仿專業研究者的做法，所不同的是用理論觀照現實，并沒有刻意在身邊發現問題，或者說沒有形成從教育教學實踐中尋找研究問題域的自覺意識。當時，不少中小學教師進行的教育科研涉足“純”理論領域，比如“教育本質”的爭論，“教育功能”的辨析，“端正教育思想”的探討等。這一時期，科研活動開展 了，但似乎與教育教學實際活動還有一定距離。 進入 90 年代，選題的轉向變化較為明顯，素質教育的推進、新課程的實施，都讓教育教學活動面臨一系列新問題、新情況、新矛盾，不少教師對自己熟悉的教學變得不熟悉了，對自己得心應手的教材不適應了，對自己駕輕就熟的師生交往變得有點手足無措了。研究這些問題，成為教師教育科研的主體活動。校本研究等概念的提出，更是將這種對身邊問題的關注推進了一大步。 今天中小學的教育科研，已極少看到對宏觀教育問題的關注，對純教育理論問題的分析，越來越多的教師是在教學生活中發現問題，在教學實施中分析 問題，在教學具體場景中解決問題，在教學反思中積累經驗。問題針對性強了，研究更具體、細致了，實效性也就更強了。在教育科研中，研究問題的具體與“細小”，是與研究的深入而精細結合在一起的。 五、研究動力：從外在到內發 中小學教師教育科研的動力來于哪里？這個問題一直存留在三十年間的教師教育科研活動中。對這個問題的回答，直接影響著教師教育科研的規模與成效。應該說，教師教育科研的動力源是多因素的。這些因素既有外在的，也有內發的，更有內外互動的。其發展大體經歷了從外在到內發的過程。 中小學教師在上世紀 80 年代初開始接納教 育科研的時候，不少采用了觀望、狐疑、猶豫的態度。他們對教育科研的功能作用并沒有親身感受到，認為以前自己的教師沒做過研究，在自己以往的教育教學經驗中也沒有從事過研究，但教學成果也沒有受到什么樣的影響，也培養了大量人才。此時，研究還不是自覺自愿的事情。教育管理部門對教師從事教育科研的推動還是重要的動力，而實現這種推動的“法寶”就是制度規范。制度是約束人的，也是規范人的行為的。教育行政部門以及學校通過制定教師考核制度、學校教育科研制度、調動教師參與科研的積極性，促使他們拿起研究的武器，從事教育科研。 “本領恐慌” 是教師教育科研動力轉換的加速器。上世紀 90 年代的一系列教育教學改革使教師覺得原有的本領與今天的教育教學有了不小的差距。克服“本領恐慌”成了不少教師的當務之急。教師們在遇到形形色色的教育教學問題時，環顧四望，發現幾乎沒有人給出現成答案。專家學者的論述太抽象，教研員、科研員的指導也難以具體化，只有親自“下水”開展研究，才有可能提升教學智慧，掌握新教學本領，破解各種難題。此時，教師教育科研的動力從外在內向發轉變，科研與內心的教育教學感受、職業生活的日常狀態結合在一起了。 科學研究的深入來 源 于研究者自身的探究興趣與 欲望，教師教育科研也概莫能外。這種由外而內的轉向，給教師從事教育科研提供了不竭的動力源泉，推進了教育科學的深入與持續，科研正成為教師生活中不可替代的一部分。 六、研究成果形式：從單一到多元 三十年間中小學教師科研成果的表達形式產生了較為明顯的變化，即從上世紀 80 年代以論文、實驗報告為主要成果表達形式，發展到今天的“百花爭艷”、形式多樣。 對于專業研究者來說，用什么樣的形式變大研究成果，幾乎不是一個問題，體現研究成果的最佳方式當然是論文。用論文的形式，提出新觀點、新論斷，層層遞進的邏輯說明，材料詳實的論據支持 ，規范得當的資料引用，客觀公正的說理評判，可以說是共有的“格式化”標準。 20 世紀 80 年代教師從事教育科研之初，也大體遵循了專業研究者成果表達的方式，盡力去用抽象的、專業化的詞語去表情達意，努力去引用國內外相關的研究成果，大力去驗證自己的論斷與實驗假設。這樣的研究成果表達形式雖然也部分地說出了自己的“心里話”，反映了自己的思考與認識，但由于論文注重理性的“天性”，還是遠離了教師的日常生活，一定程度上讓教師感到教育科研是“遙不可及”的。 行動研究的出現化解了教師所面臨的這一苦楚，讓教師認識到除了論文之外，還有多種可能的成果表達形式。 20 世紀 90 年代，教學反思、教學案例、教后感、教學日志等開始進入教師的視野。寫日記、做案例、重反思成為研究成果的主要表現形態。這一轉變，不僅拓展了教師從事教育科研的成果表達形式，而且大大拓展了教師從事教育科研的空間。教師逐漸從對基礎理論的關注中擺脫出來。進入 21 世紀以后，成果表達形式日益多樣，教師開始認真區分教學敘事與教學反思、教學案例與教學課例、教學日志與教后感，在各形式的甄別中，明確著不同形式所承載的內容，以及在研究中所發揮的作用。教師開始用自己的“嘴巴”說話了，個性化的表達形式成 為研究成果的主要表現形式了。形式有時影響內容，反過來促成內容的改變，這一道理在教師科研成果的表達形式上反映尤為明顯。 七、研究成果運用：從固化到靈活 與專業研究者不同，對教師來說，研究的一切目的就在于應用。如果研究成果不能用于實踐的說明與問題的解決，教師的教育科研也就在一定程度上失去了意義。三十年間，教師對待研究成果的態度也產生了較大變化。 20 世紀 80 年代，各種典型的科研成果層出不窮，有著全國范圍影響的科研經驗也不鮮見。不少學校和教師大力學習推廣這些經驗，并將其體現在自身的科研活動中。教師對自己從事的科研 活動所產生的成果也是如此，研究中注重提煉模式化的做法，注重經驗的“標準化”，然后再推廣運用于其他教育教學情境。那一時期，教師從事教育科研的價值取向，就是為同行提供經驗，研究的最大價值所在是能夠作為典型經驗加以推廣。 進入 20 世紀 90 年代尤其是 21 世紀以后，我們注意到一個有趣的現象，典型的經驗不再典型，新鮮做法能夠為其他學校、其他教師所認可的程度似乎在降低，教育科研的領軍人物也正淡出教師的視野。在這背后，其實是教育教學復雜性的提升，教師對自身科研認識水平的提高，不同教師教學智慧的大量迸發。不論是別人的教育科研 成果，還是自己的教育科研經驗，在其他教育場景都無法復制，充其量只具有借鑒意義。因為不同教育情境所蘊含的因素是多種多樣的，沒有一模一樣的兩種教育活動，“標準化”不能解決問題，模式化幾乎會葬送教育科研成果的生命，惟有吸取成果的合理成果成分，借鑒其相關的理念，靈活、情境化地用原有的成果包括他人的成果觀照當下的教育事實，才能使成果更有生命力和活力。 三十年教師從事教育科研的變化，其運行軌跡背后是我國基礎教育的深刻變革，是教師專業發展水平的不斷提高，同時也折射了經濟社會等方面的發展。這些變化還在繼續，還在深入，遠未到 “終極”狀態。我們需要指出的是，并不是所有的變化都是合理的，所有的變革都具有積極意義，加大這些變化的辨析力度，對于教師教育科研來說是必要的。 （摘自上海教育科研 2008 年第 10 期） 開展學業質量分析：問責與教學反饋能否兩者兼得 侯杰泰 張珊珊 國家在作整體規劃時，需要掌握很多基礎教育數據，以監測、分析各項政策的成效并規劃未來，這是不言自明的道理。各國政府在教育規劃方面，除了搜集學生的升學率外，也積極關注學生的知識水平，例如美國自 20 世紀 60 年代就已經開始這項工作，香港特區也有近20 年的監控數據。 各國政府每年用科學的取樣方法，測查中小學多個年級的學生在一些主要學科上的表現，從而了解整個國家以及不同地區學生的能力水平，然后制定相應的教育政策。這有點類似教育上的人口普查，是任何國家不可或缺的數據。 學業質量分析系統的功能 美國自 19 世紀 60 年代起進行國家教育進展評估（ National Assessment of Educational Progress， NAEP）。簡單說來，就是每年由美國政府委派研究人員，用科學的取樣方法，在全國各州抽取小學四年級、初中二年級以及高中三年級的學生，參加各個學科（閱讀、數 學、科學、寫作、歷史、地理、公民、美術）的考試。 該評估主要報告各州學生在這些學科上的表現，但測量結果不反饋給具體的學校及學生，因此這種測試對學校和學生來說是低利害的。當然，各科成績的總和就是美國教育部長及總統的個人成績表了。所以， NAEP 又稱為國家成績表（ Nations Report Card），對各州及聯邦政府來說是高利害的，因為人們可對各州政府以及美國總統能否提升學生的學業成績一目了然。 對于中國，因為無需了解每名學生的學業表現，所以，正如教育部基礎教育課程教材發展中心的“中小學生學業質量分析”項目 中采取的辦法一樣，我們只要對學生抽樣測查便可。技術上，我們可以向不同層面的參與者（如學生、學校、省市部門），計算并提供他們單位（如學校、區）或個人（如學生）的成績表，至于應不應該這樣做則有待下面再作分析。 對于參加考核的學生，我們可以告訴他在該學校、該省市以及全國學生中的相對位置，當然我們也能提供一些更詳盡的個人學業成績分析。 同理，只要學校內參加考試的學生人數足夠多，且有代表性，我們也可以提供該校的成績報告，甚至和其他省、市作相對水平分析。如此類推，我們可以提供各省、市以及全國的表現分析。 按道理，各級報 告可以協助學校、省、市以及教育部門的相關領導，去制定教育政策，策劃教育改革。不過，在強調政策透明及問責的社會環境下，各級報告也自然會成為有高利害關系的數據。正如在提倡控制人口的政策下，各省、市的人口數字報表也必然成為各地政府控制人口工作成效的高利害關系報告。 測查是否會給學生帶來不必要的壓力及負擔 高利害關系的考試，常會錯誤地引導學生及教師將所有精力都用于操練考試題上去。尤其是紙筆考試模式，永遠無法囊括所有教學內容及重點，所以社會上及教育界也普遍彌漫著反對考試的氣氛，這是可以理解的。再者，頗多學者相信，中國 乃至亞洲是比較重視考試成績的，那么我們這個學業質量分析系統，是否會給學生帶來不必要的壓力及負擔，而根本就不應該開展呢？ 一般說來，這個系統只是對各省、市及國家教育政策制定者有高利害關系，對學生及家長并無直接的影響。而缺乏這種學生學業的質量分析數據，在重大教育規劃上，就無所依據，容易變為個人喜好、片面經驗與猜度。因此，學業質量分析系統仍是需要的，但如何避免這一系統異化，妨礙學生正常學習，卻是值得留意的，也是本文的討論重點。 教育界亦有人用養豬作比喻，說我們不斷地稱豬（即考試），并不會令豬更肥（即增加學生的知識 ）。從學習動機理論來看，這不一定是對的。尤其是近年來我們極為重視學生自我調控自己的學習。教會學生自己學習，就等于教會他們如何釣魚，比只送魚（灌輸知識）給他們更為重要，這些說法及理論在很大程度上主導著我們當前的教學策略。 既然如此，學生若沒有一個很好的學習反饋系統（如考試），他們如何知道自己學得怎樣呢？也就是說，在某一階段的學習結束以后，學生應該可以參加某些測評及考試，讓他們看見自己的進步。 這就正如我們想減肥，若我們不去買一個秤，不斷監測自己體重的變化，我們又怎會減肥成功呢？如果我們看見自己某些減肥方法有成 效，便是非常正面的反饋，可以推動我們繼續采用那些痛苦而有效的減肥方法。 簡而言之，經常進行有效的學習評估及分析，對學生學習并無害處，這是學生了解自己進度的正面反饋。我們不愿看到的只是過多高利害的妨礙性考試。 如何平衡及處理高、低利害的影響 只要我們提高及公布某一級（學生、學校、省市）的成績表，該成績表就變為該級（學校或省市）的高利害關系報告了。 我們的思考重點是清晰的，我們必須要問：（ 1）該高利害關系的報告帶來的好處多還是壞處多呢？（ 2）這是必需的措施嗎？是否有其他方法替代？（ 3）對學生的學習會產生什么正面 或負面的影響呢？ 我想上述第 3 個問題是公眾最關心的，也就是說，我們所設計的系統絕對不應提供一個對學生有高利害關系的成績報告。有任何可能被誤用、使之變成高利害關系的報告，都應該避免及禁止。若禁止不了，就需要暫時考慮不開展這個質量分析，這是最基本的原則。（注：美國的不讓一個兒童落后（ NCLB）法案提供個別學生成績表，與 NAEP 及我國正開展的學業質量分析系統不同； NCLB 對學生是高利害的，而 NAEP 及我們的系統對學生是低利害的。） 我國正開展的學業質量分析系統中，包含國家及省級的成績報告。這些報告當然會對參加 測試的各省、市相關教育部門的領導構成壓力，但我認為這是管理及規劃教育不可缺少的資料依據，不能因為高利害關系而不去搜集。不過我完全同意，在今天各省、市所能投入的教育資源仍有巨大差距時，不必像美國一樣將各州學生的教育成績用總表一目了然地去展示。因為這種將中國各省、市比較的做法，害處可能多于好處。不過在中國教育機構的相關負責人有了這些數據后，可有所依據，從而有針對性地做一些輔助落后地區的決策，并可了解這些增加的資源對于提高教育質量的成效，因此收集數據是有用及必需的。 教育行政部門是否會為了提高本轄區內中小學在學業 質量監測中的成績，而下令或誘使各校學生加強無謂的考試操練呢？我們深信若有這類政策或命令，各學校及公眾一定會知悉并提出抗議的。教育行政部門必須從根本改善整體教育素質及學習條件的角度，慢慢提升整個轄區學生的成績。 那么我們是否應向下一級市、縣、村等教育部門發放他們的成績表呢？一個簡單的決策原則是：他們不會為了提高成績，而讓學生過分操練。我們當然贊成各級領導因為不滿意學生的成績，而整體地改善教學及學習環境，但我們害怕的是大家僅集中于操練考試題目。 依循上述思路，在今天的國情下，社會、學校及家長都非常重視學生的成績 ，我們并不贊同向學校發放個別學校的成績。至少在開展質量監測的初期，不能對學校提供一些高利害關系的報告。 那么，我們是否能夠私下秘密地向學校提高他們自己的成績表，從而降低這種高利害關系的負面影響呢？對此我們抱懷疑態度。因為學校間會通消息，操練試題的壓力也會逐年上升。在香港的同類監測中，曾有教師于考試進行中作弊，在黑板寫下答案供自己的學生抄下以提高分數，可惜因為教師提供的答案錯誤，致使整班學生錯誤相同而最終被教育行政部門發覺。 由此可見，雖然在技術上，我們完全可以向學校提供該校的成績報告以及其他各項詳細的比較分 析資料，讓他們知道學生能力強弱所在，但這一做法肯定會使學校及教師感到極大的壓力。就算我們盡力將每一所學校的資料保密，只向該校提供數據，教師也很有可能會將正常課程改為集中于操練考試題目，從而干擾日常教學，這實在是得不償失。 在開展教育質量分析的初期，任何有關學校的成績表，肯定會影響學校內的教學，在中國強調考試成績的文化下，不宜操之過急。縱觀國外，亦有向各學校甚至公眾派發每一學校成績表的，目的在于向社會及公眾問責。也有一些國家立法，雖然學校知道自己的表現，但不允許將這些資料公開，以免因惡性競爭扭曲學校的課程。簡 而言之，在中國，學校層面的數據暫時應該保密，待日后教育資源增多，學生升學機會大大增加，學校間的競爭降低，且各學校所獲教育資源相差不遠時，我們可以考慮將這些質量分析系統的數據，作學校問責之用。 如何抽測、跨年比較及評價 由以上分析可知，若此學業質量分析系統并不用于評價學校，我們就不必對每一所學校每年均進行測試，只要在省、市或區、縣抽取學校樣本便可。 課程一般覆蓋范圍甚廣，但每名學生作答的時間不能太長，例如，若要全面考核某年級的數學課程要點，學生須回答一份 3 小時的試題，但因為這類考試并不向個別學生報告結果，學生 自然沒有興趣去盡力回答一份長達 3 小時的試卷，因此，在不同國家，通常將試卷分為多份較短（如每份 40 分鐘）的試卷，每一位被抽選到的學生只需回答其中一份短試卷。 此外，我們也會周期性地改變每年考核的重點。例如，科學并不是每年必考科目，我們只會每 3 年一次，普查及分析學生的科學知識。 因為該系統無需仔細地考察學生每年的學習表現，所以在不同國家的同類系統中，我們通常只需測查中小學課程中某兩三個年級便可（例如小學三年級、六年級、初中三年級）。 在這個學業質量分析系統中，我們會用一些國際通用的測量方法來對數據進行分析，形成 報告，從而令公眾更容易明白全國或省、市的表現，而且就算每年試題難度有異，我們仍然可以比較不同年份的分數及成績。 假設每份考卷滿分是 100 分，我們永遠無法主觀地控制考卷的難易度，令每年的難度都相同。每年試題的深淺永遠會有波動。在一些大型考試（如托福、 SAT 等）中，我們會通過另外一些保密試卷的等值研究，如找一些考生同時考兩份試卷等，使不同年度的試卷可以轉換到同一個難度單位上，使不同年度的 80 分代表相同的能力。 此外，絕對分數（如 80 分）很多時候并無多大意義。若我們每年均用一份較淺的試題，那么必然有較多人得到 80 分以上。因此，在這類大型學業質量診斷系統中，我們通常會用一些國際測量學家所公認的方法，去設定“優異”、“良好”、“合格”等標準。例如在某年級的數學學科中，我們會邀請一些教師、學科專家、學者甚至家長，去找出某個分數分割點（如83 分），作為他們心中優異的標準。所以在報告這類學業質量分析系統的結果時，除了列出考生的平均分、標準差等描述性統計資料外，我們也會報告獲取“優異”、“良好”、“合格”等人數的百分比。 我們必須明白“優異”、“合格”等標準是一個主觀的判斷，測量學界有一套公認的方法協助我們設定這些等級的分割分 數（例如， 83 分以上是優異）。即便如此，這類學業質量分析系統的報告仍然十分倚重跨年、跨不同地區（省、市等）的比較，去了解及分析教學質量的好壞。 例如，某城市 40%的學生獲得優異，那么這算是滿意還是亟需改善的成績呢？假設我們得知，很多背景相近的城市，均有 70%以上學生獲得優異，那么 40%優異算不了什么。同理，假設該城市去年及前年均有 60%學生達優異，若今年在教育改革后只有 40%學生獲優異，我們必定十分焦急地去找出問題所在。因此，在這類學業質量分析系統中，跨學區、省、市及年份的比較才能提供較有用的資料。也正因為 這樣，中國也必須盡快建立這個系統及數據，以便日后比較之用。 總而言之，在省、市及全國測查及分析學生的學業質量是刻不容緩，愈早開展便能愈早提供一些穩定數據，可作日后教育發展及規劃的依據。這個系統的設計必須經過詳細的論證，以減輕對正常教學的干擾。我們不能期望這個質量分析系統亦能發揮日常教學反饋之用（如，提供學生學習上的診斷性報告）。至于怎樣利用類似的方案作個別學生的學習反饋及診斷，則是另外一個日后可再作探討的問題。 （摘自人民教育 2008 年第 11 期） 課題研究 幫孩子找回表達的熱情 探尋 “師生課堂交往形式”的微型研究 顧義宏 在與同事的閑聊中，時見同事們感慨：低年級學生小手一舉，猶如一片樹林；高年級同學手兒一舉，清晰可數；到了初二初三，則變成了沉默是金。對此，我也深有同感。于是一坐下來聊起這個話題，我們更多的便是抱怨：孩子越來越不愛動腦啦。后來，我突然發現，其實學生的沉默還是來自于我們的思維定勢 “先舉手，后發言”以及“想好了，再舉手”。“要發言，先舉手”這看似天經地義的教學常規，實際上卻有著許多的弊端。這樣的標準壓抑了學生學習的積極性、主動性。想一想，一節課，可能舉手的不少， 但由于時間關系，能喊到的卻不會很多；因此，老師往往是隨手一指，很少會去觀察一下誰最想發言。但就是這隨手一指，卻挫傷了一大部分學生的積極性。長此以往，必然會造就一部分課堂的沉默者，并進而導致學生課堂交往能力的下降。可悲的是，我們也一直承認學生是學習的主人，很想讓學生主動學，讓他們學有興趣，學有創新。可事實上，我們做得怎樣呢？新課程標準明確提出：要讓學生做課堂的主人，要培養學生的創新能力。但如何讓學生真正成為課堂的主人，我一時未能找到突破口。 2004 年 8 月，在看了中國青年報上登載的某校學生發言不需舉手的消 息后，我頓時眼前一亮，決定從此入手，以此調動學生的積極性，并進而激活課堂氣氛。隨即，我與同事就“課堂回答、提問”的形式在學生中展開了調查與研究，隨機抽取了初二（ 1）、初三（ 4）班共 100 名學生作為調查對象。通過調查研究，在取樣的 100 人中， 54%的學生愿意接受一種新形式； 4%的學生不愿意； 42%的學生抱著“試試看”的態度。 96%的學生認為新形式“能活躍課堂，培養興趣，鍛煉能力”。我趁熱打鐵，聯系實際，借鑒中國青年報上的相關觀點，很快地推出了“站起來就說”這一形式。一番思想動員后，學生情緒都很高。于是，我 們便在這兩個班上迅速展開了試驗。但相對初二、初三學生而言，讓其明白意義很容易，可一旦真正實施起來，卻又是另外一回事了。到了實戰時刻，竟無一人主動站起來回答問題。課后，我忙找來幾個“心腹”，仔細一談，原來蹊蹺出在“面子”上！有些學生確實也很想參與這種“改革”，但因為害怕別人嘲笑自己“愛出風頭”而打了退堂鼓。看來，前面的“政治喊話”收效甚微！但這也更堅定了我的決心。隨后，我在班上開展了“我為老師獻一計”的活動，在采納眾長的基礎上，作出了這樣一個規定，“每周每個學生語文課上主動發言必須不少于兩次；凡少于兩次的必須 當眾唱一首歌，必要的時候還必須請家長來發言的次數到課代表處登記，一周統計一次，獎勵前三名。”我的目的很簡單，從強迫做起，最終形成習慣。 自實施了這一措施以后，果然有了起色！課堂氣氛一下子活躍了，學生學習的主動性得到了極大的提高，發言爭先恐后。有時，會有幾個學生一同站起來，不需我調節，他們就會自己說：“讓我說吧，我現在很想表達自己的觀點”或“你先說吧”，課堂氣氛活潑而友好。當然，有時教師也得根據具體情況適當調控，因時因地因人而異。例如有的學生平時很少主動發言，遇有一兩次躍躍欲試、又不夠大膽的時候，教師要給 予鼓勵，且要請其他同學把發言的機會讓給他。一段時間下來，大家嘗到了甜頭，任課教師來上課，學生往往會主動請求老師可不可以“不舉手，站起來就說”，并且向老師保證維護好課堂秩序。 但很快我又發現，也有少數幾個學生是前半周跟著看熱鬧，后半周胡亂找幾個問題提提，答答，主動是主動了， 但早已失去了“站起來就說”的應有效果；也有些學生整堂課就死抱著自己準備的那幾個問題，隨時準備就此而一站了之，對別人的發言提問不加注意甚至充耳不聞。針對這些情況，我便采取了“要點提問法”、“即時提問法”，對那些一堂課上一次都沒主動站起來的同學以及心不在焉的學生予以突然提問。當然，無論怎樣，必須有一個原則貫穿始終，那就是鼓勵！ 在前期實驗的基礎上，這項活動在實驗班級中開展得有聲有色：大部分學生的強迫感日漸消失，習慣感正逐漸形成。在學期結束時，我們對此又進行了一次調查，發現： 70%的學生要求或同意繼續推行“站起來 就說”的形式； 24%的學生認為兩種形式可以并行，以站起來就說的形式為主，“先舉手，后回答、提問”的形式為輔；還有 6%的學生“說不清”。在調查中我們還發現，實驗班學生的接受能力、交往能力較高于其它幾個班。基于以上調查的結果，我們決定繼續推行“站起來就說”這一形式，并于 2005 年 9 月在初二年級全面推廣“站起來就說”這一形式。 如今，課上，看著學生那躍躍欲試的神態，一絲感慨不由襲上心頭，若是我們教師多俯下身子，多從學生的角度考慮，又何愁教不好學生？畢竟，無論從哪個角度講，課堂都是成就學生的重要環節。我們只有優 化課堂教學氛圍，實施主體教育策略，最大限度地提高課堂教學效率，才能使孩子找到“家”的感覺，得到心靈的釋放，情智的噴涌，讓成功的體驗成為學習的伴侶。當然，隨著課改的開展深入，課堂的形式必然會更靈活，更實際，更有效！ （選自基礎教育 2008 年第 6 期） 教育視野 國外青少年悲傷教育及啟示 徐秉國 王煒 德國悲傷教育專家阿魯豐斯 德肯指出：任何人，誰都無法逃避那種喪失某種重大事物的經驗所伴隨而來的悲傷，這就是我們要學習的“悲傷教育” (grief education)。在國外，人們十分重視對青少年進行悲傷 教育。我們通對介紹國外中小學的悲傷教育特別是其具體的做法，總結出一些有益的啟示，有助于我國中小學開展悲傷教育。 一、國外青少年悲傷教育的簡介 世界各國充分認識到青少年健康成長的重要性，積極認真思考如何幫助他們從親人喪失的悲傷中重新站立起來，如何做才是最好的。因其國情之異，方法也有相當的不同。 美國在 20世紀 20年代就開始探索以悲傷為主題的教育問題，開始加強對悲傷教育的理論研究和實踐模式探索，在中小學開始設置有關悲傷教育課程，設立志愿性的非營利性機構，成立專業協會，出版專業及普及性的書籍和雜志，提供悲傷咨詢教 育服務。美國在學校中設立的正式課程大都直接命名為 Death & Dying或者和悲傷輔導相關的 Grief Counseling、Grief Therapy 以及 Bereavement等，它是一門廣泛的、精深的、整合的“ 死亡學” （ Studies of Death或 Death Studies） 。 美國還建立與死亡相關的教育、輔導、照護、喪葬服務等專業學會，建立證照制度，且 日趨專業化。如“ 死亡教育與咨詢學會” (Association for Death Education and Counseling, ADEC)，該會成立于 1976年，是國際間最大的死亡學領域的組織，該會培訓并頒發“死亡教育師”與“悲傷咨詢師”資格證書。 該會會員來自全世界 154個國家，目前有兩千多名會員。在悲傷教育與輔導實施上，美國十分注重針對性，因時、因地、因人而異，如美國波特蘭市有一個從事悲傷教育與咨詢中心 達基中心 (Dongy Center)，這是一個于 1983年設立的旨在幫助因事故、殺人事件等喪失親人的青少年從悲傷中重新站立起來的非營利性機構，經常有青少年來此接受關懷，中心根據青少年喪失親人之差異、青少年本身年齡 的不同將其分成 26個小組進行對話或咨詢。讓其在地下室大哭、大叫或以球撞墻等方法幫助他們。現在美國類似于此中心的悲傷教育機構約有 26所。在明尼蘇達州則以課堂的形式進行悲傷教育。首先根據青少年年齡分成歲 5-8歲 組、 9-13歲組和 14-17歲組，每間課堂由年齡與青少年父母相仿的受過悲傷教育訓練的志愿者 (Facilitator)陪同，在每周特定一天的下午三點半到五點進行。其中第一至五周是志愿人員引導孩童講述自己失去什么親人，自己失去親人后內心的體驗，回顧失去的親人的性格，展示親人的遺物并訴說快樂的回憶，討論葬禮。第 六周則帶領孩童實地參觀殯儀館，讓他們接受葬禮儀式工作者對葬禮的做法的說明，并可以提出自己的有關葬禮或埋葬等方面感到困惑的問題并獲得解答。第七周是孩童的集中經驗交流，主要交流在七周中學到了什么，自己有什么改變，以后怎樣活下去，以后怎樣以自己的經驗幫助其他失去親人的孩子。第八周則是孩童的家人集中交流孩子在接受悲傷教育后的改變。 英國廣泛地認識到悲傷教育的重要性，認為學校要幫助青少年認識悲傷，使其接受并成為他們健康成長的因素，強調學校有向學生進行悲傷教育的義務。在英國，悲傷教育一方面通過課程和教材的形式進行， 1984年英國出版了由著名的悲傷教育專家芭芭拉瓦特女士撰寫并不斷修訂的教材好的悲傷 (Good Grief)，這是英國中學、高中悲傷教育的入門書，包含了死亡的歷史、家人的死、自殺、離婚、葬禮的意義、對死后生命的考察、悲傷過程的處理等章節。另一方面通過其它課程以不同的角度方式進行悲傷教育，英語文學中，通常將莎士比亞的哈姆雷特、羅密歐與朱麗葉、李爾王，約翰鄧的詩歌死神別驕傲，路易斯的悲傷的考察等涉及到死亡、悲傷等問題的文學作品列入課程中，教師在闡述時盡可能地以生命的觀點引發學生的思考和反應。在 歷史教學中教師可以選擇由于地震、瘟疫、兩次世界大戰、原子彈等造成人類大量死亡作為悲傷教育的議題；在宗教教育中教師可以解釋不同的宗教如何詮釋生與死，介紹不同宗教的葬禮儀式，宗教特別是基督教強調對喪失親人的人們的關懷等；在生物課程中教師可以以生命為題解釋動植物的生長、發育、死亡和人類的生、老、病、死并可談生命的成長、衰老的過程；在藝術音樂課中可以通過畫像、雕刻、音樂等作品來引導學生認識人們在面對至愛之人死亡的痛苦和悲傷，及其人類面對死亡時不屈的態度，如米開朗基羅的圣母哀憐像、威爾第的安魂曲、馬勒的孩童 死亡之歌等。三是抓好日常的教育機會。英國的悲傷教育專家十分重視學校在日常生活中對青少年進行悲傷教育的機會把握，認為在以下情況中學校要進行悲傷教育的引導：當學生重要的親人像父母、兄弟姐妹死亡時，當學校老師或同學死亡時，當媒體報道名人死亡時，當災害或事故發生致多人死亡時，當好友死亡時。 澳大利亞同樣十分重視悲傷教育。澳大利亞 1977年 1月發生了致 83人死亡的重大交通事故，給喪失親人的人們造成了巨大的傷痛，為了撫慰他們的悲傷，澳大利亞成立了“全國失落與悲傷協會” ( ational Association for Loss and Grief , NALAG)，從 1994年起，該組織將每年十月的第三周的星期日到下一個星期日，一共 8天的時間定為“全國失落與悲傷覺醒周”( National Loss and Grief Awareness Week)，每年以不同的主題在各州的城市舉辦各種活動。有的初高中則進行一年一次的“悲傷教育日”，學生和家長共同以“喪失與悲傷”為主題思考諸如如何處理應對日常生活中遇到的各種喪失，不斷積累經驗以期能夠更有智慧地處理更大喪失時悲傷的過程。在澳大利亞，成為老師就有義務接受悲傷咨詢專家訓練和 悲傷教育，掌握技能以隨時處理學生失去親人時的需要。 瑞典 1998年 8月 15日一所小學六年級的 23人和家長 11人共 34人乘坐的巴士發生車禍，致使 12名學生、 3名家長死亡。事故發生后，瑞典思考假如以后再發生此類事件如何處理、應對，一些中小學成立了危機處理隊，三人一組，由校長、保健醫生或心理學的教師以及護士組成，一旦事故發生，即刻就有多功能的對應處理小組處理不同的問題。在政府的推動下，學校舉辦相應的訓練課程，持續地對學生實施“為死所做的準備教育”和悲傷教育，以提高學生處理日常生活中遭遇親人失去后的各種心理體 驗。 二、國外青少年悲傷教育的啟示 每個人的人生不同，失去親人后的體驗以及相應的悲傷也是不同的，處理的方式方法也不盡相同。但面對悲傷，根本解決之道則是互通的。因此，借鑒國外中小學悲傷教育的有益經驗，將有助于我國中小學開展悲傷教育。 1、重視青少年的悲傷教育 “天有不測風云，人有旦夕禍福。”人在其成長過程中，由于生老病死、自殺抑或天災人禍，必定會經歷失親過程，一定會體驗到一系列“悲傷的過程”的情緒反應，這種悲傷情緒非短時間所能消弭，長期沉溺于其中往往會剝奪人的希望，產生絕望之痛，而青少年尤甚。國外十分重視 對青少年進行悲傷教育，努力幫助其走出陰影，走上健康成長的道路。 在我國由于各種原因，悲傷教育是一個空白，目前只有遼寧省、上海市等地區和學校進行了與悲傷教育有關的生命教育的初步嘗試， 這說明生命教育這一現代教育理念已開始進入我國中小學校園。但是，嚴格意義上的生命教育在我國只是剛剛起步。借鑒國外悲傷教育的經驗，特別是澳大利亞和瑞典在經歷重大災禍后自覺進行悲傷教育，在經歷 512地震后國家應承擔起責任，重視悲傷教育，推動悲傷教育進校園、進課堂，加強課程設置、內容規劃、師資培育和資源建設，加強對悲傷教育的政策干預， 利用法律、行政手段等推動悲傷教育的發展。 2、科學規劃并完善生命教育課程 從目前世界其它國家和地區悲傷教育取得相應成就的經驗來看，在課程設計與定位上把正式課程和融入式課程有機地結合起來，像美國悲傷教育既設立相應的正式教育課程，同時也有非正式的咨詢式課程。英國的悲傷教育也有正式課程，同時采取融入式課程來實施教育。正式課程的最大優點是具有連貫性，能將悲傷教育的基本內容系統、完整地呈現出來，也更能引起人們對悲傷教育的重視，更能將悲傷教育的基本內涵落實。融入式課程將悲傷教育的基本內容融入到主修課程中，使悲傷教 育成為日常教學活動的重要組成部分，成為學生的日常學習行為，其優點是可以使學生在耳濡目染、潛移默化和不知不覺中領會悲傷教育的精髓，將其化為自己的思想，也可以使學生從不同的專業角度獲得有關生命的多方面理解和啟發，從而對悲傷教育形成全面的認識，就像看到一道彩虹，在整體中又看到不同的差異。正式課程和融入式課程相結合的悲傷教育課程體系可以相互協作，讓學生多角度、多方面來提升對生命的體認。 我國由于課程改革的基本框架已經定型，為保持課程的相對穩定性和維持的周期性，再加上改革的人力、物力、財力的考慮，目前不會進行 新一輪的課程改革，因而將悲傷教育的內容融入到各科教學活動中目前還是一個比較理想的方式。但我國的課程內容基本上是突出知識、考核智力，特別是在升學壓力的影響下，即使有意識地進行悲傷教育的滲透，也難有大的作為。因此，從提高悲傷教育的長效性和實效性 考慮 ，在課程規劃上我國應該建立正式課程與融入式課程相結合的悲傷教育課程體系。 3、加強悲傷教育的理論研究和理論指導 綜觀國外悲傷教育之所以能順利開展并取得成效，是與它們積極開展悲傷教育研究、重視理論指導分不開的。如阿魯豐斯 德肯著有生與死的教育，系統地 研究了悲傷教育，提出了關于悲傷教育的必要性、悲傷的發展階段、悲傷教育輔導的原則方法等。像悲傷的產生及消弭這一過程，他將其分為 12個階段，分別為：震驚與麻木、否認、混亂、憤怒和深覺不公平、敵意和懷恨、罪惡感、形成空想和幻想、孤獨感、精神的混亂和凡事不開心、絕望 接受、新的希望、重新站起來的階段 新的自我誕生。這對于我們在災后如何針對青少年的悲傷情緒選擇適當的時機、正確的方法進行悲傷教育是很有價值的。 目前，我國雖然與悲傷教育有關的生命教育已經引起人們的重視，但由于研究起步晚，目前的理論成果還不多，大多是從 生命倫理學、醫學倫理學等角度探討死亡、悲傷，及生命的存在、意義與價值。如段德智的死亡哲學，姚全興的生命美育，馮建軍的生命與教育，劉濟良的生命教育論以及劉濟良、王北生、劉志軍等著的生命教育叢書生命的沉思 生命教育理念解讀、生命的暢想 生命視域的拓展、生命的律動 生命教育實踐探索等，還沒有形成具有自己特色的理論，具有影響的著作和學派還沒有形成，認識和實踐領域里的空白點還很多，對于悲傷教育的目標、內容、方法等還需要從理論和實踐上進行全方位探索。 （選自外國中小學教育 2008年第 7期） 牡丹江：水土保持進中小學課程 朱偉光 李慧 何平 前不久，黑龍江省牡丹江寧安市臥龍學校小學三年級學生張援昭主動認養了學校旁邊山坡上的三棵綠樹，除了每周給小樹澆水、除草外，他還參加了學校組織的“護綠小分隊”。雖是農家孩子，但以前張援昭對水土保持卻沒什么概念，他的改變是從學校開設了“水土保持”課程之后開始的。“世界上只有三塊黑土地，美國密西西比河是一塊，烏克蘭平原又是一塊，咱們東北是第三塊。黑土非常珍貴，應當好好保護。”張 援昭說。保持水土、保護黑土地的理念已經在張援昭心中扎下了根。 讓娃娃樹立生態理念 今年新學期，牡丹江市 25000名小學生，在開學第一天領到了一本教材 水土保持教育。他們將用一個學期的時間學完這門課。 把水土保持教育納入中小學課程，在牡丹江市已有十年。 1998年，以青少年為主要對象的水土保持普及教育活動在牡丹江北安小學起步，這在全國是第一家。活動的發起人、黑龍江省水土保持科學研究所牡丹江水土保持試驗站站長解培軍說：“東北大約一百萬平方公里的黑土地，表面上看沃土廣袤，但卻潛伏著嚴重的生態危機。” 他告訴記者，幾十年來的亂墾濫伐導致牡丹江水土流失加劇。生態的憂患意識和生態保護的基本知識應從學校做起，通過水土保持教育，培養起孩子們初步的生態理念。 為推動學校水土保持教育，讓娃娃從小樹立生態文明理念，牡丹江積極探索，創造性地提出了建立水土保持基點校，在兼顧全面的基礎上重點扶持基點校，通過基點校的典型和輻射作用，推動全市學校水土保持教育開展的模式。 牡丹江市水務局、教育局和團市委等認真總結推廣了北安小學開展水土保持教育的經驗，在市政府的支持下，于 2004年和 2006年先后兩次共命名了 20所水土保持 基點校，北安、臥龍、立新等中小學被列入水土保持基點校名單。 10年來，從最初 1所學校擴展至 20所基點校，今年新學期又覆蓋到全市 477所小學。期間，牡丹江市共有 40萬人次中小學生不同程度地接受了水土保持教育。 多樣化教育顯成效 在牡丹江海林市第一小學的實驗室里，一個自制的水土流失模型吸引了記者的目光。模型由兩塊傾斜木板組成，在一塊傾斜的木板上，放著零散的砂石，另一塊則長滿了青草。“把水倒在土壤上方，光禿的木板上，砂石順流而下，而另一塊木板上的土壤因被固定就減少了水土流失。”學生張博然一邊演示一邊說。 “青少年的水土保持教育，不能一味灌輸，形式活潑多樣才能有好的收獲。”北安小學校長武文艷說，在牡丹江的很多中小學，水土保持教育已經滲透到地理、政治、語文等課程中。地理課上，教學內容結合環保內容講授；語文課上關于水保的話題作文多姿多彩；生物課讓同學們了解土壤與植被的關系師生們還創作了許多關于水土保持的拍手歌、漫畫、詩詞等。 除了課堂教育外，為了讓水保概念在孩子們的心靈真正生根開花，牡丹江各中小學摸索出不少行之有效的教育方法，如建立水土保持雛鷹廣播站和“水保”學生社團，成立“小小綠色水土保持科學研究院 ”，開展小調查、小研究、小考察、小設計等活動；開展致學生家長一封信、與學生家長對話活動；開展認養一片綠地、認養一棵樹木、建立一處水保基地活動。 目前，牡丹江市共有紅領巾綠地達 1000余處 ,青年林 800余處 ,面積達 2萬多公頃；開展“水保小監督員”持卡監督活動，發放了 2000份“水保小監督員卡”，組織“水保小監督員”走向街頭、社區、農村，向社會公眾發放水保法和水保知識宣傳單 “地球好比一個蘋果，人類可利用的淡水資源只是其中的十六分之一，豐富多彩的活動讓我們懂得了水土保持就在我們身邊。”寧安市 臥龍學校六年一班學生劉尚寧說。 小手拉大手，帶動全社會 “學校開展水土保持教育，通過多樣化的形式，讓孩子與家長實現交流，在家庭中形成良好的水土保持觀念，在全社會形成環境保護觀念。廣泛深入的水土保持普及教育，在學生幼小的心靈中慢慢扎根，并轉化成孩子和家長的實際行動。”磨刀石鎮小學四年二班班主任張玉娟告訴記者。“小手拉大手”，正是牡丹江市開展水土保持教育的一個重要理念。 臥龍學校六年二班學生朱淑紅說：“我做了水土保持手抄報，給父母看了后，他們很受觸動。以前家里冬天取暖都是上山砍柴，經常破壞植被，現在 父親不上山砍柴了，改燒干枯的蒿子取暖做飯。” “由于水保觀念不強，以前鎮里經常有農民亂開荒、破壞植被的現象。在水利、教育等有關部門推動下，在中心小學建立水土保持教育基地，通過教育孩子帶動家長，保護好水土資源。幾年來取得明顯成效。現在很多村民深受影響，承包了荒山種樹，既保持了水土，也有經濟收入。”穆棱市磨刀石鎮副鎮長王大力說。 據統計，牡丹江市實施學校水土保持教育以來，教育學生 40萬人次，帶動家庭 30萬戶 ,全市亂開濫伐破壞水土保持設施的情況明顯減少，保護水土意識明顯增強。據統計，全市水土流失面積較 1998年減少了近 1/3。 （摘自光明日報 2008.12.3） 教育時評 給孩子一點“犯傻”的時間 王慶環 現在的孩子，尤其是城市里的孩子，真是忙得不得了。除了正常的功課，還要上各種各樣的特長班、興趣班，即使在家中，家長們也要安排這功課那練習，一周下來，除了吃飯睡覺，幾乎沒有什么屬于自己的時間。 “我就怕孩子閑著，一看到他在那兒犯傻發呆，我就受不了，就得給他安排點事做。” 這是家長們普遍持有的心態。 除了怕閑著犯傻，家長們還怕孩子們 犯錯誤顯傻，于是，把錯誤擋在可能發生之前，成了家長們的一項重要工作。每天幫孩子檢查作業，上學前幫孩子檢查書包，以及那些對孩子來說并不算難的功課，家長卻非得報個補習班，那些孩子可以通過自學掌握的東西，家長卻還是要報個興趣班 其實，國內外都有研究表明，孩子特別需要閑暇，需要時間去犯傻發呆。胡思亂想、自己思考，有助于激發他們的想象力和創造力。曾被 6 個不同的教育機構評選為美國最優秀教師之一的阿蘭哈斯克維茨非常注重學生的想象力培養，他說，花在想象力培養上的時間，至少應該與用于閱讀、寫作與算術的時間一樣多， 盡管它不容易被評估，但仍應成為每個孩子受教育的一部分。 想象力無論對于兒童的心理健康，還是對于社會，都至關重要，在歷史的進程中，它一次次推動著新的問題解決方式的發現。愛因斯坦津津樂道于自己的創造力天賦，而非認知能力。然而，我們的家長，卻剝奪了孩子自己思考的時間，剝奪了孩子犯錯誤的權利，卻大多數仍然行走在“認知能力”這個范圍之中。 朋友的女兒有機會到美國的中學就讀一年，回國后最津津樂道的是“犯傻的一周”。這周的每一天都有一個新花樣，譬如周一，全校穿睡衣上學，當她不好意思地穿著睡衣走進教室，看到不僅 同學就連老師都穿著睡衣，老師甚至還戴著睡帽，抱著枕頭準備給他們講課。 教育是民族振興的基石，遠離了想象力和創造力的教育，難當振興大任。讓我們給孩子們一點屬于自己的時間，讓他們犯犯傻、犯犯錯，再給他們一點點時間，讓他們回味一下自己的傻，思考一下自己的錯。畢竟，作為成人，誰在童年沒有駐足窗前對著白云發呆的時刻，而至今難忘，又有誰在回首自己時，不把犯過的錯誤當成人生寶貴的財富呢？ （摘自 光明日報 2008.12.3） 心理園地 心理健康視野中的生涯規劃 俞國良 曾盼盼 本文在心理健康概念的觀照下，從 生涯規劃與生涯發展、健康人格、自我實現以及體驗學習的角度，來探討心理健康視野下生涯規劃的基本特征。 （一）生涯規劃與生涯的發展 個體的發展要經歷不同的人生階段，而個體在每個階段都會面臨一些來自社會環境的要求或任務，比如入學問題、就業問題、婚戀問題等。這些要求或任務與個體身心特征的交互作用推動著個體的發展。美國職業心理學家舒伯基于發展心理學的這一基本理論，提出了生涯發展論。他認為，生涯就是終其一生，不同時期不同角色的組合；個體生涯的發展是由生命廣度（ life-span）和生活空間（ life-space）交織而 成的一個復雜過程；生涯規劃就是在這個縱橫交織的生涯發展框架中展開的，目的在于幫助個體成功地應對各階段的發展任務；在應對過程中形成必備的身體、情感和認知特征，為下階段更高一級的生涯規劃做好準備，推動生涯的發展。 所謂生命廣度，是指跨越一生的發展歷程。個體從一個人生階段過渡到另一個人生階段，也會經歷成長、探索、建立、維持和衰退這五個周期。換句話說，個體的一生要經歷從成長到衰退這一大的周期，同時個體在不同的人生時段，尤其是面臨過渡和轉型的時候，也會經歷從成長到衰退這一小周期。因此，一個 18 歲的少年和一個 80 歲的老 年人都有可能經歷成長、探索、建立、維持和衰退這樣的過程。這說明個體生涯的發展是一個存在諸多反復的非線性過程。另外，隨著社會變遷的加快、工作穩定性的降低、選擇機會的增多，個體在進行生涯規劃時可能經常需要經歷這樣的生涯小周期，以適應環境，追求成長。因此，生涯規劃作為一個積極能動的過程，是在適應 不適應 適應、平衡 不平衡 平衡的循環中不斷進行內外的調整，以實現與環境動態的協調，進而追求成長與發展的過程。這一特點與心理健康觀的要義是不謀而合的。 所謂生活空間，是指發展歷程中各個階段個人所扮演的各種角色，諸 如兒女、學生、公民、休閑者、工作者、配偶、父母和退休者等。個體在不同的生涯階段需承擔不同的社會角色：成長階段和探索階段的主要角色是兒女和學生；建立階段和維持階段的主要角色是工作者、家長和公民；衰退階段的主要角色是家長、公民和休閑者。當然，角色也會隨著社會環境和個體需求的變化而變化，一個處于維持階段的個體為了追求更高的工作成就和自我實現，可能會中斷當前的工作角色，回到學校“充電”，這樣學生角色就會再次出現。盡管個體在其空間中要扮演多樣化的角色，但是這些角色并不是彼此分離、毫無關系的。個體在生涯規劃過程中會根據 內在