職業教育論文-追求卓越：教師專業發展的生命觀照摘要：教育、教學不僅僅要“看見”學生，還要有教師的“在場”。關注教師的專業成長已成為現今教育研究和教育改革的熱點。從生命的視角來觀照教師成長，就應力圖共構師生在教育中的“生命場”。生命是追求卓越的，教師的專業成長也在這種追求卓越的路徑之中。關鍵詞：教師專業發展；生命觀照“教師素質是教育改革與發展的關鍵”是人們的共識，教師專業發展問題也是當今教育理論研究和教育實踐改革中的熱門話題。通常學者們比較多的是從社會學添加教育學的視角來談論教師專業發展的概念和理念，筆者則試圖從生命的視角來探究教師專業發展的現實可能性、理想境界及實現途徑。一、關注生命：教師專業發展的新視域（一）缺失與屏蔽教育源于生命發展的需要，生命發展的過程就是教育的過程，教育與人的生命活動和生命歷程密不可分。為此，教育必須關注人的生命，關注人的生命存在的價值。由于現代社會理性和科技文化的異化，教育也隨著全方位的科學化遮蔽了生命發展的需求，教育異化為知識、技能的簡單傳遞，學校變成了現代化生產的“流水線”，教學等于“告訴”，教師成了“教書匠”，教育背離了“為了人”的初衷，“作為有目的、有計劃、有組織的傳授知識技能、培養心智和發展健全人格的教育反過來成為對人性的壓迫和摧殘”1所有這一切都彰顯著教育中生命意識的缺失。教師與學生是教育活動中兩個互為依存又各自獨立的矛盾統一體，他們都生活在教育的“生命場”中，要想獲得各自生命的全面而和諧、自由而充分、獨特而創新的發展，必須依賴教育活動中兩個生命主體間的交往和互動、理解和支持，依賴對教育活動中兩個生命主體關注的對等性。教育要關注學生生命，關注學生生命的教育必須由教師來承擔，而現實中教師的生命價值往往被擠在學生的生命、國家的行政指令和教師職業角色的夾縫中而變形和萎縮。教育理論研究和教育改革實踐對教師的生命關注遠遠不夠。這種現象不得不說是教育中生命意識缺失和屏蔽的又一表現。（二）需求與呼喚21世紀是一個全球經濟一體化和信息化的時代，在這個急劇變化的社會背景下，學科要想發展，就不得不研究“自我”和“環境”。世界教育改革的核心教師教育課題的深化，必然加快教師專業化的進程，提高教師職業的專業性，使得教師工作更富挑戰性。教師專業的突破性發展，如果還僅僅是依賴教師專業發展的事實特性（即事實要求、一般要求）來完成，是無望的，因此，還要挖掘教師的自我專業發展意識，依賴于教師專業發展的價值特性，即在事實特性的基礎上，激發教師的內在生命價值和生命活力，使其把教育活動當作一種事業，一種境界加以追求實現卓越。為此，我們要堅持教師專業發展的事實導向與價值導向的雙重統一，把教師的生命成長融入其專業發展的歷程，激發教師生命的自為價值，尋找教師生命發展的空間和機會。同時，國際教師教育培養范式的知識范式能力范式情感范式“建構論”范式“批判論”范式“反思論”范式的變化歷程，顯示了教師專業化由強調教師的知識素養、能力素質、人格修養到教師的自主性、主體性素質的演進。2這一過程呼應著不同時代的經濟文化和時代精神的要求，也是對教師教育本質規律的認識不斷深化的結果，顯示了教師教育及教師專業發展對教師生命的關注和理解。由此可見，現實社會變革的強烈需求及教師專業發展的內在呼喚，推動和催生著對教師專業成長的生命觀照。（三）可能與導向教育現實中生命意識的缺失與屏蔽和教育變革中教師專業發展對生命價值的內在需求的矛盾，激起了教育學學者的憂患和反思。20世紀90年代，葉瀾教授針對我國教育領域中忽視人的生命價值的現狀，提出了教育的生命觀問題，并專門討論“教育的生命基礎”。她強調教育研究重要凸顯人的生命價值，認為教育的目的就是使受教育者找尋生命的意義，提出“生命是生物心理社會的整體”3。還有學者提出生命論教育觀的信念是“關注個體生命潛能的實現，生命需要的健康滿足，尊重個體生命的多樣性、獨特性”4，致力于個體生命質量的提升；呼喚教育交往活動中的“類主體”的出現和創建教育交往中的“公共領域”5；“從生命的視角看學校教育”6，主張學校教育的生命性體現在豐富多彩的學校生活對個體具有生命資源的價值上；進一步揭示“教育的起點是人的生命”的教育生命內涵，等等。以上研究都是以個體生命的立場反觀教育，其價值在于為教育的運作和功能的實現提供一種自覺的人性關懷，也為教師專業發展研究中生命觀照新視域提供了理論上的可能和研究上的導向。同樣，近年來在有關教師專業發展的研究中也出現了關注教師生命價值和個體生命發展的探究。如葉瀾教授在1997年提出必須看到“課堂教學質量對教師個體生命質量的意義”，教師除了教書育人之外，還要“育己”，把教師對創造的追求和實現，視為“教師職業內在尊嚴與歡樂的源泉”7，探究了教師職業生命價值實現的途徑。有研究認為“新世紀教師”應該是自主選擇、自主反思、自主建構、可持續發展的教師，即“自主成長型”教師。2還有的研究從“教育理論實踐與教師的價值關系”的探究中追問如何才能讓教師自覺意識到課堂教學是自己生命價值和自身發展的體現；從我國傳統文化中關注生命的品格來理解教育專業化，從而促進教師專業化實現；以教師自我更新為取向進行教師專業化研究等等。總體來說，這些從教師專業化的視角反觀教師的專業發展，雖然缺少了從教師自身、從教師生命成長規律及教師生命價值特點出發去分析教師專業發展的內涵，缺少真正從教師自我成長的基本動力教師內在生命需要的視角來研究教師的專業發展，但仍開拓了一條分析和研究、理解和探索教師專業發展的新視域和新路向。生命的目的在于成就其偉大，使其能竭盡所能地、無所不能地發展，因此，生命就其之所以為生命而言，只要有發展的機會，就能無所不能地發展。大自然中所有生命發展的特性顯示，除非受到限制，不然，它們將無限地發展。人的生命就其內在的發展要求而言，是要求無限地發展，需要超脫有形制度及限制的學習內容。因此，培養生命的尊嚴，建立一個適合每一個人發展的環境，使生命在其發展的每一個階段中，都可以擁有無限的可能，進而提升生命的意義，這是教育的內涵，所以，以生命卓越來觀照教師的成長也是教育的必然。二、追求卓越：教師專業發展的理想境界從生命底線來思考教師專業化活動，提供了以生命為基礎融合科學與人文兩大文化的新視野，是提高教師專業化水平的本體追求，教師專業化策略制定的理論基礎，也為教師專業化的現實發展開拓了思路。本文所要探索的“卓越”，指的是以關注生命為基點，伴隨著教師專業發展過程始終的一種專業追求的理想境界，體現了教師生命價值在其專業發展活動中的和諧統一。（一）關注學生的生命成長成為促進學生生命和諧發展的專家一個追求專業發展理想境界卓越的教師，應該具有高度的學生生命意識，成為促進學生生命和諧發展的專家。他應該珍愛學生的生命，了解學生的生命特征，高度尊重學生的內在本性，珍視學生精神發展的自主權，讓每個學生的心靈更為自由；懂得喚醒學生自我發展的內在動力；能夠創造一個有助于學生生命安全、生命舒展、生命涌動、生命創造的民主、開放、多元包容的環境；張揚學生生命的個性，使知識回歸生命的意義，使每個學生在知識中尋找自我價值，尊重學生在學習過程中的獨特生命體驗。一個卓越的學生發展專家應對兒童生命特征有如下體認。1.生命的整體性任何一種活動，人都是以一個完整的人的生命體方式參與和投入的，而不只是局部的、孤立的、某一方面的參與和投入。學生每天來到學校，并不是純粹的致力于學習的人，他們總是要把形形色色的個性展現在我們面前，他們是作為完整的人而存在。教育說到底是對人整體發展的一種成全，讓學生以整個生命投入、參與教學的過程。如果不從人的整體性上來理解和對待學生，而只限于單純傳授知識和訓練技能，不考慮學生主動發展和整體發展的需要和可能，那么，教育將類似于“馴獸”，教學難以取得預期的效果。教師應該把學生作為完整的人來對待，還給學生完整的生活世界和展示生命的時間、空間和舞臺。2.生命的獨特性生命是獨一無二，無可取代的。每一片葉子都有它獨特的形狀，每一朵花都有它特別的香味，每一個人都是世上獨一無二的個體。在這個世界上，沒有兩個人是完全一樣的，所以學生也有權利和義務去發展、探索屬于自己的生命特色。卓越的學生發展專家應通過創設生命的“跑馬場”，提供給學生把生命的意義充分展示、發揮出來的機會。3.生命的可能性人的生命是有限的，“一個人不得不等到生命的盡頭，因為只有在瀕死的時刻他才能通觀他的生命整體，并從這個整體出發確定各個生命部分的意義”8。生命總是在還沒有充分展現其可能性的時候，就已經走到了終點。人的歷史沒有一個完成的期限，人永遠是可能性的存在。所以人的生命不是被決定的，而是永遠處于不斷地生成和完善之中，是永遠向著未來的無限可能性?！吧荒鼙槐ＷC”，人的一生都處于一切可能之中可能向善也可能向惡，可能進取也可能退縮。教育有兩種功能：良好的教育催人奮進；不良的教育使人退縮。學生由于弱小、稚嫩，更具可變性。教育的方式、方法、態度總是和學生的生活和命運連在一起的。教育的一個失誤可能改變學生一生的命運。卓越的學生發展專家應懷著對生命的敬畏之心，努力達成使學生向善的可能性。4.生命的超越性生命的超越性是生命與生俱來的能量與活力。柏格森認為生命是創造的進化，“要么是創造，要么就什么也不是”。西美爾提出，生命有超越生命的能力。生命過程是不斷超越生命本身，不斷發展自身的過程。它不僅創造更多的生命來時時更新自己，而且從自身創造出非生命的東西，這些東西又具有他們自己的規律和意義，正如教育、文化、藝術和科學。9“人不滿足于周圍的現實，始終渴望打破他的此時此地如此存在的界限，不斷追求環繞他的現實其中也包括他自己的當下的自我現實”。10如果說人的生命的有限性在于人被拋入了世界的實質，人無法選擇，無法逃避，這使得人的存在具有一種悲劇性的色彩，那生命的無限可能性和超越性則指出了人的生命的自由性和能動性，表現著生命的價值、意義等等，這都是生命存在的獨特方式。卓越的學生發展專家應注重每一個人（生命）的不平凡處，引導學生理解只要能活出自己生命的全部、自己生命的圓滿，就絕對可以活得平凡而偉大。只要相信，生命的每一個環節，都有它的意義和價值，無論是順境或逆境，興奮或沉悶，群居或獨處，我們都可以讓它發出光芒，這樣就可以在平凡中締造出豐富、充實而有意義的生命。教師在體認學生生命的成長特性的時候，其自身也在反觀自我生命特性的成長。二者是共振的，是相互作用、共同“進化”的。（二）關注職業的生命成長成為讓課堂煥發生命活力的教學專家一個追求專業發展理想境界卓越的教師，應該確立教學的生命意識，成為讓課堂煥發生命活力的教學專家。教師應該明確教學不僅僅是一種“告訴”，更重要的是提供“知識生命體”的情境，讓學生在情境之中主動地實踐、體驗、理解、體悟生命。尊重學生的“生命生長”，“依靠學生的生命自身去形成涵養他們的生命體悟的底蘊，依靠生命活動去發展其自身的素質。這也是教育的核心和根本部分，可以說是基礎教育之基礎”。11現實的教育實踐中，依然存在著大量的“告訴”教學，拘泥于教學的知識目標，忽視學生生命的生長，在這種教育中，學生的個性被泯滅了，才情被淹沒了，智慧被冰封了；這種教育無歌也無詩，精神家園荒蕪蕭索，創造之樹枯萎凋零，想象之鳥不再高翔。賦予生命的教學實踐就是要讓每一位教師都強烈地意識到教育工作直接面對的是鮮活的“生命體”，而非簡單的“認知體”；就是要變“知識本位”“教師本位”為“生命本位”“學生本位”，引導教師對人的命運和心靈的關切，對人的發展和完善的關切，對人性的完美和豐富的關切。只有擁有許許多多這種珍愛生命的教師，我們才會看到真正的教育充滿生命活力的人的教育；我們才會看到真正的課堂充滿生命活力的人的課堂；教師才能真正體驗“課堂教學質量對教師個人生命質量的意義”；教師將不再把教學當做現存知識直接傳遞告訴的過程，而是看做生命與生命平等對話、交往與溝通的過程。有了這種以人育人、以生命育生命的教育，才能實現對人的主體精神的有效培養，教育才能與時代共同前進。1.面對學生教師要能夠贏得學生的尊敬，能激勵學生的學習，能維持學生的學習興趣，并使他們積極參與學習，能將新舊知識進行整合，科學地呈現給學生，幫助學生對其主動地建構，使學生真正成為學習的主體。2.面對復雜的課堂環境教師作為教學專家要具有較高的感知學生、理解知識的敏感能力，具備迅速判斷、組織和搜索信息的能力，具有高度自覺的自我監控和協調能力，能成功地應對課堂的多元性（短暫時間內處理突發事件，同時實現多個教學目標，面對學生獨特的生命個體等）、同時性（許多事件同時發生，多個元素同時存在）、刻不容緩性（教師需在幾乎沒有思考的情況下迅速做出決策）、難以預測性（課堂生活的復雜性，事情發展的變化難以預測），“像是腦袋后面長了眼睛”。教師的課堂教學應具有高效性，能充分利用自己思維的資源，創造和支配課堂學習環境，能在課堂復雜的環境中輕松自如并流暢地完成教學任務。3.面對教學工作的挑戰教師要具有高度的反思質疑和創新能力，常常把自己的角色理解為“引領變革”的人，不斷反思自己的教學經歷和教學理念，喜歡在“能力邊緣”12狀態下工作，善于質疑“看似沒有問題”的問題并積極回應挑戰，不斷開拓創新，試驗新的教學變革，追求教學的卓越和理想境界。4.面對現代教師專業素質要求美國全國專業教學標準委員會所頒布的優秀教師認定標準所基于的五個核心命題：要求教師致力于學生及其學習；教師熟悉所教學科內容以及如何將它們傳授給學生；教師具有管理和監控學生學習的責任；教師對自己的時間進行系統思考并從經驗中進行學習；教師是學習共同體成員。13根據這五個命題，筆者把卓越教學專家的突出專業素質概括為以下五個方面。（1）關注所有學生的學習并抱有較高的期望，根據學生的個別差異及文化的差異等來調整教學；（2）熟悉所教學科內容，并知道如何將它們傳授給學生（學科教學法知識），幫助學生提高學習能力；（3）較強的課堂教學的組織、協調及應對課堂復雜環境的能力，具備教學及評價的技能技巧；（4）具備較強的教學反思能力，并從經驗和環境中進行學習，愿意進行終身學習；（5）教師是學習共同體成員，參與課程編制和教學評價，對學校、社區、家庭教育資源有合理利用和組織的能力。（三）關注教師自身的生命成長成為主動探究、積極反思、終身學習的育己專家一個追求專業發展理想境界卓越的教師，應該具備自我生命發展意識，成為主動探究、積極反思、終身學習的“育己”專家?！叭俗鳛槿说纳钜饬x，主要不在于他的第一生命，而在于第二生命的創造活動，人不會滿足于僅僅活著像動物那樣的生存，而總是要把第一生命引向第二生命，通過第二生命的創造去實現第一生命的價值”。14在生命理念觀照下，教師已不僅僅是一種職業，教書已不再是“謀生”的手段，而應成為生命存在的一種方式，一種使人類和自己都變得更加美好的生命存在的形式。為此教師應努力成為自覺創造自身職業生命的主體，成為充滿生命活力的自我主體，喚醒自我生命意識的覺醒，成為“具有自主選擇、自主反思、自主建構、可持續發展的自主成長型教師”2。教師要努力激發內在積極要求發展的需要和動機，不斷探究，促使教師不斷反省自身使命，加強專業發展意識，培養強烈的道德責任感，并能通過執著的自我努力而達到理想的境界；不斷反思，參考專業發展的一般路徑，不斷對自己的專業發展過程進行批判性反思，并將此作為采取進一步專業發展行動的依據；不斷進取，實現光大自身生命與提高自身生命質量的全面發展和人格完善，成為一個“擁有現代教育觀念的教育者，一個在學習化時代具有可持續發展能力的學習者，一個具有課程開發能力的教學內容組織者，一個在實踐中不斷反思、自我建構的研究者”。2教師只有在不斷的自我生命成長的體察、反思中，才能善于從師生共度的生命歷程中獲得一種生命體驗與滿足，一種生命的創造和成長，感受與學生共同成長的快樂，得到生命的一份滿足和升華。教師自身生命價值和意義也要在其中得以體現和延伸。教師作為生命的個體，也應該主動地在教育過程中心存對自己的生命價值和生命意義體驗的期盼。馬克思主義認為，人的生命實踐活動及其屬性的感受和體驗，是人評價和取舍一切事物積極活動的最終價值尺度。不能以單純的“責任”來詮釋教師責職的全部，關鍵是要讓教師以個體生命的方式去理解“責任”，內化為信念，而后再付諸行動。只有這樣，教師才能真正去體悟職業責任，自覺履行其義務，才能真正體驗到“課堂教學質量對教師個人生命質量的意義”。三、教師專業發展生命價值的實現自在與自為的統一“我們應當從兩重性的觀點去理解人的本性，也必須以同樣的觀點去理解人的生命，即把人看作是有著雙重生命的存在：他既有被給予的自然生命，又有自我創生的自為生命。我們可以稱前者為種生命，稱后者為類生命”。14這樣，人要成為人必須經歷兩次生成。種屬性源于個體化的生物性，它來自動物的生物進化和個體生命的父母賦予，其有生長、生存的本能；類屬性由人類實踐活動積淀而成的超個體性的類化本性，它蘊涵于歷史文化傳統之中。人的種屬性只是具備了做人的基礎，必須通過教育、學習，從社會文化系統吸納人類已經形成的成果，內化、生成為個體的自為屬性。這起碼表明人不是生來就具有人性，人性是要由人自己去爭取、去創造的。在這點上，應當說人性是生成的，教育活動的存在根本上講就是為促進人的生成。教育不僅促進學生人性的生成，也同時促進教師的人性生成。教育始于生命，達于精神。教育活動的開展既需要現實的基礎自然生命（生命個體），又要把提升人的生命境界、完善人的精神、追求高尚的人格作為永恒的價值追求，努力實現人的價值生命（類生命）。（一）環境基礎學校是教師專業發展的重要場所。學校的領導要關注教師的基本生存需要及更高層次的成長需要，自我滿足的需要，給教師創造良好的生活環境、工作環境，營造適合教師專業發展的良性生態環境；根據教師專業發展的內在規律，幫助教師克服專業發展過程中的惰性，激發教師向上的信心、勇氣和動力，追求卓越，成就事業；培養他們的參與意識和奉獻精神，使學校成為教師的另一個家園，成為教師力量的源泉和教師發展的生命平臺，為教師的生命發展提供能源。學校還要特別重視生態環境的建設。研究者、學校、教師、學生都是這一內生態的共同創造者，也是共同享用者和其中的生存者。內生態環境的改善包括每個相關成員的個體素質、教師的師范精神和卓越的追求、科學文化素養、自主學習及積極探索的意識和創新、各種教育教學能力的提升；教師之間相互合作學習和學習型組織的創建；教師民主、寬松、合作互動的學習、工作環境的營造；學校教學研究文化的創建；促使教育理論研究工作者與學校、教師等實踐工作者“合作研究共同體”及“教師專業發展學?！钡臉嫿ǖ?。教師專業發展內生態環境的營造不僅直接影響教師的專業發展，而且會間接影響外生態環境即社會各界對教師職業的專業認同和尊重及支持力度，最終將影響學生、學校、教師的共同成長和發展。當然，這里強調教師作為人的主體價值，并不反對對教師提出高要求，只是強調對教師的要求必須建立在一個合理的價值關系范圍內，對教師提出更高的要求必須充分重視教師作為人的雙重價值的統一，使教師的地位與人的價值關系相適應。此外，學校還要建立以制度規范為基礎的道德激勵機制。通過加強職業規范與教師利益的聯系，在制度規范的激勵機制中養成追求道德自律的氛圍，使教師在專業發展的過程中養成自覺關注個人價值與社會價值的統一，把個人的價值追求與卓越的職業價值追求統一起來，實現教師專業發展的自覺。學校要加強理論研究，形成較為完善、合理、更富人性化的教師教育、教學工作的評價體系。教師專業的獨特性，使得教師教學工作的成效有很大的差異性和個體性，能否公正地評價他們的工作成效，直接影響其自身價值的體驗，進而影響他們的工作積極性和專業價值追求的積極性。建立合理公正的評價體系，才能促進其專業發展的健康成長。（二）教育基礎宏觀的教育政策要構建服務于教師可持續、終身發展的教師教育體系，改革教師專業發展的體制，完善教師專業發展的制度。教師發展的教育基礎主要有“教師教育一體化”“優秀教師（專家教師）標準的制定及執行”“建立教師自主發展、自主反思探究學習提高培養模式”等方面，關于這些方面論述比較充分，這里就不贅述。（三）個體基礎“要改變人的狀況，提高人的素質，需要做很多的工作，其中根本的一件事，就是去重新理解人，提高人們人的觀念，強化人們的人格意識，引導人們走出本能生命的局限，確立人的高尚價值追求”。14要求每一個人都成為社會每一個職業中的最出色者是不現實的，但要求每一個人不斷完善自己則是可能的，人類生命及其價值是無限的，因此要想使有限的個體生命更有價值和意義，每個人都可以設計自己的明天，追求高尚的人生價值，確立理想的目標，加強個人的人格修養，實現對自己對現實的超越與完善，同時，也實現人的生命由自在走向自為，并最終實現生命價值的自在與自為的統一。黑格爾說，人“首先作為自然物而存在，其次他還為自己而存在，觀照自己，思考自己，只有通過這種自為的存在，人才是心靈。”15這實際上就說明和反映了人的成長的自在性和自為性。人是通過自身的努力，自己的勞動創造了自己。如果人的成長僅僅是自在，我們怎樣理解在相同或相似的社會環境和文化中的人的差異呢？人的成長更應該是人在“自為”的實踐活動中歷史地生成的，也就要表現出“自為性”。教師的專業發展也就置于這種自在與自為的統一中，在師生共同的“生命場”的共振活動中，不斷成熟