第第iii頁共47頁跨文化背景下對外漢語教材研究的國內外文獻綜述目錄TOC\o"1-3"\h\u7914跨文化背景下對外漢語教材研究的國內外文獻綜述 132301.1跨文化交際能力研究 1174921.1.1跨文化交際學 1266071.1.2跨文化交際能力 2300431.2對外漢語教材的文化內容選擇和呈現研究 469251.1.1對外漢語文化教學 4235571.1.2對外漢語教材 5284521.1.3對外漢語教材中文化內容的選擇和呈現原則 5120621.1.4對外漢語教材中的文化內容呈現和編排 6206971.3小結 87581參考文獻 8隨著對外漢語教學界對跨文化能力重要性的認識不斷加深，以及對對外漢語教材中文化內容的選取和呈現方式的不斷探索，如何通過對外漢語教材中文化內容的選取和呈現體現跨文化性，成為了新的研究方向。本章將對跨文化交際能力、對外漢語教學的文化內容選擇和呈現的相關研究進行綜述。1.1跨文化交際能力研究1.1.1跨文化交際學跨文化交際學產生于20世紀50年代的美國，具有人類學、心理學、傳播學、語言學等眾多學科背景。1959年，美國人類學家Hall（1959）在其著作《無聲的語言》中首次提出了“跨文化交際（InterculturalCommunication）”這一概念，標志著跨文化交際學的誕生。1970年，跨文化交際學被國際傳播學會承認為傳播學的分支，并成立了跨文化交際學分會，跨文化交際學第一次以獨立的學科出現。此后，美國各高校紛紛設立跨文化交際學課程，并展開一系列的研究。1974年，跨文化教育訓練與研究學會在美國成立，后發展為國際性組織，在歐洲設立分會并發展起來。到20世紀90年代,跨文化交際學的研究角度、理論建構及應用已經極為豐富，其中的代表性理論有“文化維度理論”（Hofstede1980），“面子協商理論”（Ting-Toomey1988）等。跨文化交際學在我國起步較晚。1980年，許國璋（1980）發表了關于語言與文化的文章，標志著中國跨文化交際研究的開端。初期，國內的研究重點為外語教學以及文化和語言的關系。20世紀80年代中，國內高校開始設立跨文化交際學課程。此后，我國跨文化交際研究迅速發展，主要集中在跨文化教學（周小兵1996），語言與文化的關系，如語義（魏春木1993）、語篇(楊若東1997)、語用（何自然1996）和非語言交際（畢繼萬1999），以及跨文化交際能力（祖曉梅2003）這幾個領域，其中尤為注重語言與文化的研究，而關于跨文化交際現象背后的價值觀念、思想文化的研究相對較少。在跨文化交際的定義中，學界普遍認同的是胡文仲（1999：7）提出的，跨文化交際是指具有不同文化背景的人從事交際的過程。在對外漢語教學過程中，跨文化交際問題通常被認為是一種教學手段，或是一種學習策略，使來自不同文化的學習者進行文化碰撞與溝通，認識陌生的目的語文化，求同存異，進而提升學習語言的興趣和提高語言學習的效率。趙金銘（2014）提出，對外漢語教學應注重跨文化交際，因為：一、學習一種語言就是掌握一種文化。二、領悟中國文化需要一個過程。三、對漢語和中國文化的基本認識是跨文化交際的前提。四、合宜的話語體系是跨文化交際的保障。五、對本族文化的自信是跨文化交際的動力。1.1.2跨文化交際能力跨文化交際能力（InterculturalCommunicationCompetence，ICC，又稱“跨文化能力”）的研究始于20世紀50年代，發展到現在，經歷了幾個重要的階段。20世紀50年代到70年代，為了解決外派人員與移民在跨文化適應中產生的實際問題，美國的人類學家和語言學家協作，采用訪談等定性研究方法，圍繞跨文化交際的有效性展開了一系列的研究，包括有效交際的影響因素和發展過程。交際有效性指交際任務的完成和目標的實現。這一階段較為突出的研究成果有Lysgaard（1955）提出的U型曲線假說、Ruben（1976：339-341）提出的跨文化交際能力的七個維度等，但這些理論較為零散。20世紀80年代到90年代，有效性和得體性成為理論研究的焦點，研究者開始系統地建構理論，“跨文化能力”成為廣泛使用的概念。大量代表性研究成果出現，如Bennett（1993：21-71)的跨文化敏感性發展模型，Chen&Starosta（1996）、Byram（1997）以及Spitzberg（1997）等提出的跨文化能力要素模型。其中，Byram（1997）提出的由態度（attitudes）、知識（knowledge）、技能（skills）、文化批判意識（criticalculturalawareness）組成的跨文化交際能力（ICC）理論模型是這一領域最有影響力的模型之一。20世紀90年代，第二語言教學的目標不再局限于交際能力，理解目標文化、反思本族文化、在文化之間建立聯系的“跨文化能力”也進入了人們的視野（歐陽芳暉、周小兵2016）。中國的跨文化交際能力研究開始發展，基于西方理論視角，從第二語言教學的角度對跨文化交際能力進行了發展。許力生（2000）研究了跨文化交際能力和特定文化交際能力的區別，以及跨文化的交際能力的構成。祖曉梅（2003）則研究了跨文化能力的內容、特征和第二語言文化教學目標的關系，認為跨文化交際能力從屬于跨文化能力。進入21世紀，西方跨文化交際能力理論仍占主導地位，研究者開始注重理論視角的整合，對理論系統進行了進一步的深化，Byram（2014）在已有的跨文化能力因素建構中新加入了跨文化公民概念。同時，由于西方理論適用范圍局限性和文化偏見的提出，非西方理論也取得了極大進展，理論趨于多元化，如Kim（2001）整合文化適應微觀與宏觀層面的跨文化能力因素建構理論和Arasaratnam&Doerfel（2005）基于多元文化視角的跨文化能力因素建構理論。目前，將培養跨文化交際能力作為第二語言教學的目標之一，也越來越得到學界的普遍認同（張英2006；祖曉梅2017）。《國際漢語教學通用課程大綱》（2014）提出對外漢語教學的文化目標是文化知識、文化理解、跨文化意識和國際視野。對于培養跨文化交際能力的方法，胡文仲（2013）認為，跨文化交際能力的培養是長期甚至終身的活動，需要在教學中需貫穿始終，包括教學內容和教學方法，還需要其他學科和社會環境的支持。祖曉梅（2017）提出，在第二語言教學中，要倡導和實踐以學習者為中心、以過程為本、以互動和體驗為特點的跨文化能力教學新模式，并加強實證研究對教學效果進行考察。鄭曉紅（2018）根據Byram&Masuhara（2013）將跨文化交際能力模型用作教材研究的標準，認為跨文化教材和第二語言教材可以通過系統融合跨文化交際能力的知識、聯系技能、發現技能、態度和意識五個維度，呈現多維視角的文化知識，設計真實的跨文化交際教學任務和活動，從而培養學生的跨文化交際能力。跨文化能力的考察需要長期的測試，因此本研究參考以上研究成果和標準，通過對教材進行不同維度的考察，評估其是否能達到培養學生跨文化交際能力的目標。1.2對外漢語教材的文化內容選擇和呈現研究1.1.1對外漢語文化教學語言教學與文化教學密不可分。中國對外漢語文化教學研究興起于20世紀80年代，經過30多年，取得了一系列豐碩的成果。熊文華、朱文俊（1980）提出漢英語學習和教學除了注重語音、語法和詞匯，也要注意社會因素。此后，對外漢語教學界展開了對“文化背景”的討論和研究。隨后，張占一（1984）從“文化功能”這一角度入手，把語言教學中的文化內容分為“知識文化”和“交際文化”。交際文化，指的是來自兩種不同文化背景的人，在交際時因為缺乏相關的文化背景知識產生誤解，進而對交際效果產生直接影響的文化知識。知識文化則與之相反，不會發生誤解，產生直接影響。這一分類對于文化教學研究有重大的導向意義，文化背景知識的重要性得到了對外漢語教學界的關注。自此，對外漢語文化教學研究開始起步。90年代以來，對外漢語文化教學研究的范圍不斷拓寬，涉及文化的定義和分類、文化教學的方法、文化因素、文化教學大綱、文化在對外漢語教學中的定位、跨文化交際等一系列問題，其中以張占一（1990）、趙賢州（1992）、張英（1994、2004）、林國立（1996、1997）、畢繼萬（2009）等為代表。對于文化因素，林國立（1996、1997）認為，語言是文化的一部分，而文化因素又是語言和語言教學的一部分。“對外漢語教學中的文化”與寬泛的“文化”定義中的“文化”是兩個不同的范疇，它是外國人學習漢語和使用漢語與中國人進行交際時所涉及到的“文化”。因此，把“對外漢語教學中的文化”稱為“文化因素”或“文化項目”，以區分“文化”和“對外漢語教學中的文化”。祖曉梅（2006）則認為，“對外漢語文化教學中的文化教學”指存在于語音、語法、語義、語用等“語言技能”層面的文化，即“文化因素”的教學范圍；“對外漢語文化知識教學”指存在于社會交際規約中的文化，即“文化知識”教學的重要內容和范圍，用來克服交際中可能出現的困難，這二者的最終目標都是培養跨文化交際能力。從教學的角度，將文化內容歸納為文化項目，以實現其量化和等級化的，就是文化大綱（周小兵等2019）。在20世紀90年代，已有許多學者展開對文化大綱的研究（陳光磊1994；盧偉1996；林國立1997），針對其性質、基本內容、制定方法進行了討論。周小兵等（2019）認為，目前現有的文化大綱《中國文化教學大綱》（盧偉2003）和《國際漢語教學通用課程大綱》（國家漢辦，2008：64-71）存在系統性不足、文化項目數量少、缺少參考語料支持和時效性不夠的問題，并根據現有的二語文化教學理論提出了新的《中華文化項目表》。1.1.2對外漢語教材在對外漢語教學中，教材發揮了重要的作用。第二語言教材承擔著教學功能、課內外媒介功能、文化交流功能、激發學習興趣的功能以及促進學科建設的功能（趙金銘2004：159-163）。上世紀九十年代，已有學者提出，現有的“通用式”教材缺乏針對性，無法滿足在海外教學情況中來自不同國家、不同母語和不同學習環境的學習者的不同需求（任遠1995；楊慶華1995）。在2009年召開的漢語國別化教材國際研討會上，明確地提出“漢語教材國別化”觀點后，引發了關于漢語教材和教學的國別化、語別化和本土化的討論。根據教材適用范圍和所用詮釋語言的不同，漢語教材可分為通用型、區域型、語別型、國別型四類，其中，語別型教材是指為共同使用某種語言的學習者編寫的漢語教材，如以法語、德語等為母語或通用語的漢語學習者編寫的教材，不限于某一國家的學習者使用。語別型教材可以充分體現漢外語言及文化對比研究的成果，預設漢語教學的難點和重點，以增強教材的針對性，提高教學的質量和效益。而且，從語言及文化對比角度來看，相比通用型教材和區域性教材，語別型教材和國別型教材對漢外語言和文化對比要求的程度更高（李泉、宮雪2015）。由于德語不僅在德國，還在瑞士奧地利等國家使用，為了更好地進行跨文化角度的對比，本文選取德語語別型教材進行研究。1.1.3對外漢語教材中文化內容的選擇和呈現原則對于選擇和呈現對外漢語教材中文化內容時需遵守的原則，我國研究者們提出了不同的觀點。趙金銘（1997）認為，對于文化內容的選取，應注意以下四點：一、介紹本國文化，也要考慮他人的接受程度，避免產生誤解。二、教材中應取雙向文化的態度，既介紹本土文化，也顧及他國文化。三、教材的文化內容應尊重各民族的文化信仰，在態度上避免說教或強施于人。四、在文化選擇取向上，注重樹立當代國人形象。周小兵等（2010）對文化輔助教材進行了學習目標、學習對象、內容選擇、語言難度等指標的考察。其中對于這類教材中文化內容的選擇，他提出要明確兩點：一、當代文化為主，還是古代文化為主。二、交際文化為主，還是知識文化為主。使用對象和內容占比的合理程度（當代/古代，交際/知識）的不同，對于文化教材是否適用有巨大的影響。李泉（2011）通過對20世紀80年代的語言和文化教材進行考察，探討了對外漢語教材中文化內容的呈現方式、呈現原則和呈現心態。他提出了文化內容的呈現原則：一、多角度：盡可能多地介紹多元的觀點。二、有限定：盡可能避免周遍性的表述，如“中國人……”。三、中外對比：說明中外文化上的差異及差異的原因。四、古今聯系：闡釋當代文化要聯系歷史，介紹傳統文化要聯系現實。五、不炫不貶：對己方文化不炫耀、不溢美，對他方文化不貶損、不排斥，以中性的立場進行客觀描述。在文化內容呈現方式上，他尤其提出要考慮教材跨文化教學的屬性，從學習者的視角來衡量內容取舍和表述方式。對于對外漢語教材中文化內容的呈現方式，在以上策略中都提到了兼顧中外文化、兼顧古今文化和保持立場客觀，這也符合雙向文化呈現的要求。1.1.4對外漢語教材中的文化內容呈現和編排近年來，國內對于對外漢語教材中的文化內容呈現和編排研究日益增多，呈現了不同的關注點和研究特征。總的來看，國內對外漢語教材中文化內容的呈現和編排研究主要分非跨文化角度的中國文化內容呈現研究和跨文化角度的中國文化內容呈現研究，少數涉及中外文化的共現和對比。1.1.4.1非跨文化視角下的對外漢語教材中文化內容呈現國內非跨文化角度的對外漢語教材中文化內容呈現研究，多基于對教材中中國文化內容的考察，如文化項目、文化因素統計等，其中大部分的研究對象是綜合型教材，少數為文化教材。張艷鑫（2013）對比了中美編寫的各兩套中級綜合對外漢語教材在文化內容的選擇以及文化點的呈現方式和分布上的差異。研究發現，中美兩套教材在文化內容的選擇情況上較為相似，但中國教材更注重交際活動范疇的文化，美國教材更注重日常生活和習俗范疇的文化。相比中國教材，美國教材更重視文化教學，文化點的編排更為合理，分布更平均。王瑩（2015）通過建立數據庫的方法，對初級漢語教材《環球漢語》中的文化因素和文化項目的呈現方式進行考察，提出對外漢語教材中文化項目的呈現應遵循循序漸進、跨文化交際、對比分析的原則。劉曉鸞（2016）采用文本分析和調查問卷的方法，對比分析兩本中級漢語文化教材《中國文化》和《漢語文化雙向教程》的中國文化傳播深度、傾向、文化教學目的和特色。根據研究結果，提出文化教材編撰應注重課文內容與編寫目的相適應、傳統文化與當代文化并重、跨文化內容的編排、語料難度應與學習者水平相適應和提高插圖的趣味性。張帆（2019）以高級階段對外漢語教材《博雅漢語》和《發展漢語》作為研究對象，統計兩套教材中的文化因素，并分析其編排特點，提出編寫建議，文化因素的選取要注重針對性和時代性，并適度增加知識型文化因素的數量。1.1.4.2跨文化視角下的對外漢語教材文化內容呈現跨文化視角下的對外漢語教材文化內容呈現研究成果同樣豐富，但大多只關注中國文化內容在教材中的呈現，如高珊（2012）、高婉茹（2013）、鐘菲（2016），對于學習者本族文化及其與中國文化的呈現關系研究較少，如周小兵、陳楠（2013）、歐陽芳暉、周小兵（2016）。高珊（2012）從教材的語言風格、價值觀和教材形式入手，對對外漢語文化教材《中國文化》和《文化中國》中的跨文化意識進行了考察，發現教材中仍存在對中國的刻板印象和民族中心主義，會給跨文化交際帶來障礙。高婉茹（2013）以中國和德國分別出版的兩部綜合型漢語教材《跟我學漢語》德語版和《懂不懂》為研究對象，從跨文化的視角分析了兩部教材對中國以及漢語與國家形象的體現、對偏見、刻板印象的處理，對文化整體和文化觀的描述以及圖片、注釋。研究發現，中國教材在編寫模式、教材內容選擇安排和跨文化理念上相較德國教材有所欠缺。鐘菲（2016）以韓國本土口語教材《美味漢語》為研究對象，通過對詞匯、課文、文化板塊等方面的統計分析，評析其跨文化交際意識的體現程度。研究發現，從體現跨文化交際意識的認知、情感、行為三方面來看，該教材具有初步的跨文化交際意識，但在詞匯釋義、詞匯時效性、課文話題等方面有所欠缺。周小兵、陳楠（2013）從語音、詞匯、語法、文化等方面，考察了《新實用漢語課本》、《當代中文》系列“一版多本”的母本(英語版)與其他語種版教材，和6部海外教材的本土化特征。研究發現，海外教材本土化的呈現方式有隱形呈現、顯性呈現和中外對比。海外教材既有隱形呈現，也有顯性呈現，而“一版多本”教材只有隱形呈現，且“一版多本”的改編層次較淺，以人物類為主，海外教材的本土化文化層次則較深，以生活習俗和國情類為主。歐陽芳暉、周小兵（2016）對比了面向北美大學生的各兩套中國版教材和美國版教材漢語教材中“國別文化”與“社會文化背景”的雙向呈現情況。結果表明，相較于中國版教材，美國版教材的雙向呈現更充分，策略更多元，內容更真實。兩套教材共用的中美文化共現策略是“差異”、“相似”和“影響”，美國教材獨有的中美文化共現共用策略是“反思”和“借助解釋”。相比而言，美國版教材更有利于實現培養跨文化能力的教學目標，滿足英語區的教學需求。總體而言，國內跨文化視角下的對外漢語教材文化內容呈現研究起步較晚，且大多關注中國文化內容在教材中的呈現，對于學習者本族文化及其與中國文化共現的研究仍有發展空間。1.3小結基于跨文化角度的對外漢語教學研究起步較早，成果十分豐富。隨著國內外對外漢語教學中的跨文化交際能力模型研究趨于多元化、整合化，其衍生的第二語言教材評價研究也有了新進展，對對外漢語教材跨文化性評價有很大的指導意義。目前，關于對外漢語教材的文化內容呈現研究成果也較為可觀，在各學者提出的文化內容呈現原則中，都提到了兼顧中外文化、古今文化和保持立場客觀。因此，在研究中注重文化共現的態度是極為必要的。關于對外漢語教材的文化內容呈現研究，主要分非跨文化角度和跨文化角度。國內非跨文化角度的對外漢語教材中文化內容呈現研究，多基于對教材中中國文化內容的考察。跨文化視角下的對外漢語教材文化內容呈現研究起步較晚，成果同樣豐富，但也多為針對中國文化內容在教材中的呈現的研究，對于中國文化與其他文化，尤其是學習者本族文化共現的研究相對較少，比如中美漢語教材文化呈現對比，對于中國和其他國家文化的對比仍有待進一步的探索。因此，本研究基于以往的研究成果進行設計，對中德漢語教材進行基于跨文化角度的文化呈現對比研究，希望能拋磚引玉，對于對外漢語教材跨文化性的研究有所幫助。參考文獻拜拉姆,邁克爾(ByramM),尼科爾斯,亞當(NicholsA),史蒂文斯,大衛(StevensD).在實踐中培養跨文化能力[M].賈雪睿,賈雪萊導讀.上海:上海外語教育出版社,2014.拜拉姆,邁克爾(ByramM).跨文化交際與國際漢語教學:英漢對照[M].和靜,趙媛譯.北京:外語教學與研究出版社,2017.北京大學漢語水平考試中心,中國漢語水平考試大綱[HSK](初中等)[M].北京:現代出版社,1989.北京大學漢語水平考試中心,中國漢語水平考試大綱[HSK](高等)[M].北京:現代出版社,1989.北京大學漢語水平考試中心,中國漢語水平考試大綱[HSK](基礎)[M].北京:現代出版社,1989.畢繼萬.跨文化非語言交際[M].外語教學與研究出版社,1999.畢繼萬.跨文化交際與第二語言教學[M].北京:北京語言大學出版社,2009.高珊.對外漢語文化類教材跨文化意識研究[D].山東大學,2011.高婉茹.淺論漢語作為外語教材的跨文化角度分析[D].浙江大學,2013.國家對外漢語教學領導小組辦公室漢語水平考試部,漢語水平等級標準與語法等級大綱[M].北京:高等教育出版社,1996.國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱[M].北京:外語教學與研究社,2008.國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱(修訂版)[M].北京:外語教學與研究社,2014.何自然.什么是語際語用學[J].國外語言學,1996(01):1-6.胡婧.跨文化視角下的對外漢語初中級教材文化傾向研究[D].山東大學,2011.胡文仲.跨文化交際學概論[M].北京:外語教學與研究出版社,1999.胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位[J].外語界,2013(06):2-8.柯佩琦,曹克儉.中國話·上冊(漢德版)[M].北京:商務印書館,2008.柯佩琦,曹克儉.中國話·下冊(漢德版)[M].北京:商務印書館,2010.李泉.文化內容呈現方式與呈現心態[J].世界漢語教學,2011,25(03):388-399.李泉,宮雪.通用型、區域型、語別型、國別型——談國際漢語教材的多元化[J].漢語學習,2015(01):76-84.林國立.對外漢語教學中文化因素的定性、定位與定量問題芻議[J].語言教學與研究,1996(01):100-107.林國立.構建對外漢語教學的文化因素體系——研制文化大綱之我見[J].語言教學與研究,