導-讀-拓--名著整本書閱讀“支架教學”三部曲探微這讓我想起，曾有幸聆聽了張學青老師的《發展高階思維，提升閱讀能力》的講座。張老師首先闡述了篇章閱讀、碎片化閱讀及整本書閱讀，三者相比，整本書的優勢在于能提升閱讀速度及閱讀品質，也是目前我們的閱讀教學非常需要的一部分。張老師建議：整本書閱讀應課程化并提出語文學習，不僅要尊重學生的學習興趣，更要立足于開發和培養學生的閱讀興趣，更重要的是培養良好的閱讀素養與發展能力。不同年段的整本書閱讀重點是不同的，高段的重點應該是：發展高階思維，提升閱讀能力。讓我印象最深刻的是“帶讀成長小說”這一板塊，以高爾基《童年》為例，首先理清成長線，其中包括空間、人物及事件。再者要理解成長力，包括理解“人”、理解“事”及理解“我”。以《魯濱遜漂流記》為例，張老師從一個細節激發學生的閱讀興趣，從“漂流”入手，培養學生重整文本及提取關鍵信息的能力，設計頭腦風暴及拓展相關學習活動，激活學生的思維。兩個深刻的教學案例把我的思緒拉扯到了我自己的閱讀教學，曾記得，我上名著導讀課時，就是大大地忽視了“帶讀”的重要性。讓孩子讀的時候，我們是否也靜下心來讀了呢？我們是否只是粗略地讀，囫圇吞棗，不求甚解呢？我們是否站在孩子的角度來閱讀呢？我們是否將閱讀的價值最大化了呢……在整本書課外閱讀的指導中，教師的閱讀視野決定了指導的境界，教師閱讀的深廣度決定了指導的高度。如果要帶讀孩子一本書，教師自己就要讀一疊書，讓自己先豐厚起來，這也是我最缺少的。記得曹文軒說過：“一個孩子必須閱讀規模較大的作品，隨著年齡的增長越是如此，因為大規模的作品在結構方式上，與短篇作品很不一樣的。短幅作品培養的是一種精巧和單純的思維方式，而長篇作品培養的是一種宏闊、復雜的思維方式”。對于整本書的閱讀教學，我也進行了深入的思考。從“導”“讀”“拓”三個方面研究名著整本書閱讀的支架教學。一、化被動為主動，構建“導”之支架名著雖然蘊含著豐富的藝術，但跟學生之間卻存在著較長時間或較大空間的距離，又因部分語言“枯燥難懂”，讓學生產生了“畏難情緒”。這也正是名著閱讀量少，閱讀效率低的主要原因。化被動為主動，激發學生的興趣，建立完善規劃和任務導向，為學生構建“導”之支架是名著教學要過的第一道關。（一）興趣支架，誘發閱讀期待學生一旦對名著閱讀產生了興趣，就能很好地促進教學的開展。所以，教師應該嘗試和學會搭建興趣支架，教學時結合相關的繪畫作品、歌曲、傳奇故事以及學生們喜歡的影視片段，甚至是流行的短視頻，在輕松的氛圍中走近名著，讓學生對名著作品的作者、人物、情節等有直觀的感受，提前給學生做“熱身運動”，以便更好地銜接教學內容，極大程度地消除其“畏難情緒”，讓興趣催化學生的主動閱讀。如教學經典名篇《草船借箭》時，其故事情節生動曲折，蘊含著豐富的智慧，所以在教學時可以使用如下的相聲片段：你們知道周瑜的母親姓什么？諸葛亮的母親又姓什么？告訴大家吧，周瑜的母親姓紀，諸葛亮的母親姓何。因為我們都知道，周瑜臨死前哀嘆過一句話：“既（紀）瑜，何生亮！”這不是說“紀”生的是周瑜，“何”生的是諸葛亮嗎？教學片段中從一個相聲段子中切入，頗為幽默地點化出周瑜的妒忌，這也讓學生對《三國演義》這本書充滿了閱讀的渴望，誘發其閱讀期待，為學生們走進《三國演義》埋下了種子。（二）規劃支架，優化外部框架教師的“導”還需體現在閱讀時間和線路的規劃上，為學生搭建規劃支架。尤其是在學生進入閱讀角色之前，通過“導”之支架，使得學生明確閱讀名著的目標與方法，為學生提供結構化、項目化、深度化解讀名著的探究路徑，從教讀課文“教方法”到自讀課文“試方法”，走向整本書閱讀“用方法”。一部名著的閱讀，目標指向性非常重要，教師要善于把目標轉化為具體的規劃，長難作品的閱讀任務，更要有閱讀計劃與框架。部編版五年級上冊第二單元的語文要素就是“提高閱讀的速度”，可見學習方法的滲透在閱讀教學中尤為重要，而為讀深、讀透打基礎的就是制定閱讀的規劃。此外，在有充足時間的情況下，第一遍可采取速讀。第二遍細讀，按照閱讀時間表進行整本書閱讀，完成相關閱讀任務，保證閱讀的連續性與完整性。第三遍可以用瀏覽和跳讀相結合的方式，進行深度閱讀，進行專題探究。以《景陽岡》拓展延伸出的《水滸傳》閱讀為例，給與學生框架式的閱讀計劃表：（三）任務支架，架構內部結構教師要善于把目標轉化為任務，讓學生明確不同閱讀階段的重點和要求，搭建任務支架，促進名著整本書閱讀的深度和廣度，提升學生閱讀的思辨能力。精準設計閱讀任務，就是有效的途徑之一。為學生精準設計閱讀的項目化目標，架構閱讀名著的內部支架。如《魯濱遜漂流記》的“分階式閱讀任務”：

不同類型的名著可采用不同的任務規劃模式。如“梳理式閱讀任務”，可為對名著的評價和賞析奠定基礎；“記錄卡式閱讀任務”可以為學生精讀作品提供顯性的、易操作的助讀工具。內部支架的架構可從培養學生自主閱讀能力的角度切入，通過建構“導”的支架系統，使學生以教材課文所學閱讀方法為基礎，內外結合，優化組合，以規劃為指向，以任務為驅動，進行名著閱讀。教師也可以通過這一支架的構建，實現有效的監控。二、轉一維為多維，搭建“讀”之支架名著教學的形式需要立體、多維，所以需要根據學情和文本特征，搭建系列性大支架，實現文本資源到教學內容的轉化。（一）檢視支架，提取有效信息檢視支架的構建通過檢視閱讀來實現。檢視閱讀指在一定的時間之內，找出一本書的重點。在檢視閱讀階段，要用好現有的支架，也可重新搭建，目的是提取有效信息。用好“序言”大支架，讓學生大致了解一本書的主題、特色、寫作背景等信息；用好“目錄”小支架，讓學生迅速了解一本書的基本內容。（二）批注支架，引領細致解讀對于小學生閱讀的名著，批注宜近不宜遠，宜簡不宜繁。教師可以指導學生在自己有感而發處、經典段落處采用感想式、聯想式、質疑式等批注方法，直接在作品中圈點勾畫，促進細致的個性化閱讀。（三）專題支架，展開精讀賞析名著閱讀的支架教學還需要注意文體與專題特點，專題閱讀要引導學生圍繞最能體現作品價值的專題大支架，展開精讀賞析。在專題精讀的大支架下，設計項目化的小支架，使學生在專題任務的聚焦中掌握閱讀方法，獲得更為豐富的感悟。作品不同的文體特性決定了教學內容的差異性，教學內容的差異性也決定了專題閱讀的差異性。專題的選擇與設計本身就是支架的核心，設計過程中要抓住名著的核心，而這個核心來自文本、文體內容與形式的多重特點。比如，散文類名著主要關注主情主思；小說類名著對人物性格復雜性的解讀與情節的把握仍舊是必不可少的……現行部編版教材中的名著內容大多是小說，以下就以小說這一文體為例，分析同一文體的不同專題支架：針對名著，我們可以架構五個主要的支架：情節支架、人物支架、主題支架、語言支架和生活支架。前面三個支架是文本的共性。個性化的支架則取決于文本的題材特性和教師的選擇。情節支架可以通過尋找名著中比較顯著的轉折點和代表事件來構建；人物支架的構建可以依托人物的變化；主題支架的構建是為了幫助學生達成認知升級，通過提出更細的問題來拆解主題；讓學生去找典型的好句或者特殊的語言表達形式，引導他們去品析和解讀，架構語言支架。最后，將作品跟人生建立聯系就是生活支架。以上三個學習支架的搭建，目的是為學生提供結構化的學習路徑，這樣的設計呈現出“漸進性、階梯式，螺旋上升的”狀態，以結構化的內容來驅動學習方式的變革，促成深度學習、意義學習的發生，發展學生的語文核心素養。三、促閱讀為悅讀，創建“拓”之支架

如何讓閱讀成為悅讀？那就應該引導學生學會對名著進行個性化的評價，享受自己的學習成果帶來的喜悅。（一）比較支架，提升高階思維完成一本書的閱讀并不意味著閱讀的終結，而應該是開始，要讓學生帶著對文本的真實體驗和成功經驗，進行進一步的延伸閱讀——比較閱讀。首先，比較式延伸閱讀可以讀專家學者對作品的解讀與評析。借助專家學者的“慧眼”，理解作品的內涵，獲得閱讀的深度和廣度。如在進行《西游記》的閱讀時，推薦輔助閱讀書籍《西游新解》、《漫說西游》。其次，比較式的延伸閱讀也可以閱讀同一作者的其他作品，尋找這一作者在不同作品中的共性與個性。如在教學馬克?吐溫的《湯姆索亞歷險記》時，可以推薦學生閱讀其《哈克貝利?費恩歷險記》（頑童流浪主題）、《百萬英鎊》等作品，深入了解馬克?吐溫寫作的特色和時代背景。再者，延伸這讀還可以閱讀同一主題不同作家的作品，進行跨文本聯結對照閱讀，以獲得內在的聯系。如在閱讀歷險小說時，就可以進行比較閱讀，思考同一主題寫作的情節是否相似？角度有何不同？表達方式有何不同……通過以上的比較，提高學生的品鑒能力，在當下我們倡導高階思維的大背景下，教師要有意識地觸發學生的思維碰撞，而比較式學習就是最為適合的方式之一。（二）演繹支架，培養創造閱讀除了書面的評價方式，孩子們更喜歡能“動起來”的評價方式。想要了解學生對名著內容、人物的評價，教師可以通過組織課本劇表演來實施。學生在表現人物中無形間也滲透著自己對人物的理解和評價。如在閱讀四大名著相關的課文后，教師就可以指導學生進行課本劇的創演。學生會反復品讀原著，精心研究臺詞，設計動作，準備道具，集體討論角色的語言、動作、表情……在一系列活動中，用自己豐富的肢體語言傳遞閱讀的快樂，演繹對名著的個性化評價。（三）展示支架，倡導閱讀自覺展示學生對名著的評價的方式多種多樣。比如，對于情節跌宕起伏，人物性格鮮明的名著，可開展一次讀書辯論會，結合當下的熱門話題，就名著作品的人物形象、主題思想等進行探討。再如，對于文筆優美凝練的名著，可開展一次讀書心得分享會，組織學生分享名著閱讀心得。還可進行無聲分享會，即“讀書筆記展覽會”、“思維導圖展示會”、“閱讀記錄卡”，在一定程度上促進讀寫聯動。此類延伸閱讀“大支架”的搭建，是為了豐富閱讀體驗，培養思維的深度、廣度與培養學生的思辨和審美能力，打通閱讀的“任督二脈”。有意義的學習活動，是當下語文教學追求的境界，也是