邏輯思維是高階思維的一種，是指在認識事物的過程中借助概念、判斷、推理等思維活動，具有內隱性。在語文教學過程中，透過語言文字促進邏輯思維能力發展，是提升學生語文核心素養的重要途徑。統編版語文教材中有許多記敘智慧人物的故事，閱讀他們的故事能夠幫助學生學習人物的思維方法。教學中，我們可以引導學生通過閱讀人物故事進一步感受其中的智慧、學習其中的思維方法。當然，思維過程隱含在語言理解和運用之中，教學應當引導學生搭建可視化的思維支架，將文中人物的思維判斷、推理的過程呈現出來，建立聯系，使學生看到文中人物隱藏起來的思考過程，在聯結、推理的實踐中發展自己的邏輯思維能力。下面以五年級下冊《跳水》為例，談談筆者在閱讀教學中是如何運用思維可視化策略，培養學生的邏輯思維能力。一、提取信息，搭建思維支架準確、清晰的可視化思維工具是利用文本培養學生邏輯思維的藍本。因此，教學時可以引導學生依據文本內容，從文本中提取和整理關鍵信息，填寫在思維支架上，從而達到“可視化”。在《跳水》一課中，筆者以“結合課文內容，找到船長從船艙里走出的那一刻看到的情景”和“聚焦船長言行，找到船長做法”兩個學習任務，請學生默讀課文，從文本中提取關鍵信息，并以關鍵詞的方式填寫在思維支架上。人物言行是其思維的載體和外顯。學生在讀文過程中，找到描寫船長言行的語句，從中提取以下信息：船長此時看到了“自己的孩子站在桅桿頂端很危險”“孩子很害怕”“此時周圍風平浪靜”“水手正站在一旁”，還會發現船長做出的決定是“用槍對準孩子”“讓孩子快跳”“讓孩子往海里跳”。看似簡單的提取信息的過程，實際上是學生進行信息整合的過程（圖略）。所謂“信息整合”是指人腦對信息進行加工、整理、綜合運用的過程。信息整合不僅包括對文本中多個信息的疊加，還包括對提取到的信息進行梳理、概括等。在搭建可視化思維支架的過程中，教師以學習任務為指引，引導學生與文本深度對話，從文本中提取有效信息，再對信息進行整合，以關鍵詞的形式簡潔、明了地填寫在思維支架上，這同樣是對學生思維能力的訓練，為學生發現信息之間的關聯，進行推理，以了解人物的思維過程做鋪墊。二、關聯推理，再現思維過程作者在行文過程時，總是盡可能提供具體的關聯信息，明示一些信息。作者這樣做的目的在于引發讀者的注意，讓讀者根據這些明示的信息進行邏輯推理，從而推出作者的意圖。在教學過程中，便可以借助可視化的思維工具，使學生發現信息之間的關聯，對文本進行分析、推理，從而再現課文中人物的思維過程同時，鍛煉學生的邏輯思維能力。教學《跳水》一課中，在學生初步搭建了可視化思維工具的基礎上，筆者設置學習任務：關聯所見與所做，推理船長的思維過程。此時，學生要將有關聯的信息連接起來，進而思考兩者之間的關系，即為什么船長看到了……就做出了這樣的決定？推理船長的思考過程。學生會發現孩子危險與船長要求“跳水”之間的關聯，推理船長的內心——孩子掉到甲板上會摔死，跳到海里才可以獲救；發現水手與船長要求“跳水”之間的關聯，推理船長會想——水手們很有經驗，可以將孩子救上來；發現風平浪靜的環境與船長要求“跳水”之間的關聯，想到此時船長可能想到——孩子跳水后很安全，所以能夠將孩子救上岸；發現孩子害怕與船長用槍逼迫之間的關聯，推理船長所想——孩子站在橫木上不敢跳，只有用槍逼他跳下來，他才不猶豫、敢跳下來；發現孩子危險與船長催促孩子“快跳”之間的關聯，推測船長想到——此時站在上面很危險，隨時都有可能掉下去，只有快點跳下去才會獲救。以此，借助可視化圖像（圖略），學生清楚地發現所見與所做之間的關聯，并結合具體情境推理船長所想。船長在危急時刻的思維過程就清楚地展現在學生面前。學生不僅能清楚地知道船長在危急時刻思維高速運轉過程，感受船長智慧和果斷；還學習到了一種思維方法，即根據所給信息進行關聯、推理。三、情境對話，體驗心路歷程教學時，教師要立足學生現有的思維邏輯，通過還原語用場景，引導學生深入復合式任務情境，達成文本理解與真實經驗的巧妙勾連。在“多元對話”時，要把感悟比較、對比建構、表達品評等方法納入言語實踐式任務情境，在言說評價的過程中體驗行文表達之理趣，深入感受思辨之意趣。在學生了解了人物的思維過程后，通過情境對話，請學生借助思維支架將人物的思考過程生動而又鮮活地講出來，走進文中人物的內心，感受其思維判斷、推理的變化過程。教學《跳水》時，筆者轉換身份，扮演故事中的孩子，請學生做智慧的船長，以父子對話的形式，引導學生復盤船長的思考過程，提出以下問題：“我當時就站在那高高的桅桿頂端，連站都站不穩，您怎么還要求我向海里跳？”“我知道您的獵槍總是對準獵物和壞人，那一刻卻對準了我，您為什么要這樣？”“我當時已經嚇壞了，雙腿不停地抖動著，您為什么這么著急地催我跳下去呀？”……學生以船長的身份，結合當時看到的情景，說出內心所想。此刻，船長的思維過程已經轉換成了學生的心路歷程，船長的思考方式也影響著學生遇到問題解決問題的方式——根據所處情境，選擇恰當的解決問題的方法。通過設置情境對話的活動，激發學生的學習、對話的興趣。在上一環節中學生的發現是線性的，一個所見對應了一個做法。而此刻，在對話中使學生將線變成面，梳理、綜合信息，發現船長考慮問題的全面，潛移默化地培養學生思維的深刻性。在情境中，學生轉換角色成為了船長，經歷船長的思考過程，也影響著學生解決問題的方式——根據所處情境，選擇恰當的解決問題的方法。四、遷移運用，構建思維工具語文教學要注重對學生發散思維的培養，讓學生通過閱讀學習能夠舉一反三、觸類旁通，對所學的知識進行遷移運用，從而提升學生的語文能力。可視化的思維工具是可以被模仿、被使用的。教學中，可結合閱讀教學需要、學生發展需求合理引入拓展閱讀資料，通過自主構建可視化的思維模型促進學生邏輯思維的發展。在《跳水》教學的尾聲，筆者推薦學生閱讀列夫·托爾斯泰的另一篇小說《鯊魚》，請學生嘗試運用本節課所學，找出老炮手看到的情景，構建思維模型，推測救子方法，并說明理由。由于學生生活經驗、閱讀經歷的不同，學生推測的救子方法是多樣的，但在說明理由時能夠做到結合所見有理有據地表達。最后出示故事的結局，請學生進行比較、分析，哪個方法更好？感受老炮手的智慧。通過拓展閱讀，引導學生嘗試自主構建思維模型，關聯老炮手的所見，推測人物解決問題的方法，繼續發展思維能力的同時，提高學生解決問題的能力，為學生在生活中解決真實問題做鋪墊，真正發展學生的邏輯思維能力。正如成尚榮先生所說：“讓學習真正發生的實質是讓思想真正發生；讓學習看得見的實質是讓思維看得見。”閱讀教學的過程，就是將課文中的人物的思維過程、學生的思考過程外化的過程；也是與文本深度對話的過程，更是學生學習思維方法、提高解決實際問題能力的過