校長的角色--校長姓“教”校長姓什么，回答的是校長諸多角色中的“內核角色”。這種提問方式意味著校長的角色結構是一個多重結構，其結構的基本形式是“內核角色+”。結構地看，根據《義務教育校長專業標準（試行）》對校長專業職責的規約，校長的角色有六：學校發展的規劃者、育人文化的營造者、課程教學的領導者、教師發展的引領者、優化組織的管理者、調適關系的活動家。這個以行為特質構建的扁平結構，很難看出校長核心特質。畢竟，它失去了一個“角色”最需要的精神狀態與情感狀態，是一個沒有“靈魂”的行為結構。歷時性地看，學校發展的不同階段，校長的角色配比會各有側重。一所新建校，校長更多是活動家和規劃者的角色，這是因為資源獲取的需要。一所發展處于中期的學校，校長更多是引領者和管理者的角色，這是出于內部資源激活與整合的需要。一所發展處于中期之后的學校，校長則是課程教學領導者的角色，這是因為變革與重構的需要。角色轉移的背后，需要一個“一以貫之”的邏輯，回應這些角色不斷變化究竟“為什么”！為避免校長因角色切換而帶來沖突、分裂，校長需要為上述種種角色設置一個“內核”，用“內核角色”加以統領。就學校的根本使命而言，這一“內核角色”只能是“教育者”。失去了這一“內核”，校長的種種角色就會失去核心特質，湮沒在教育文化公司、企業、教師培訓機構等“非學校”機構的“一般角色”中，失去自我。校長姓“教”，要將學生看在眼里，放在心上，對學生有“愛”。沒有愛就沒有教育。很難用科學的方式描述或界定什么叫“看在眼里、放在心上”，更難描述和解釋的還有模糊不清的“對學生的‘愛’”。如果一定要給“看在眼里、放在心上”和對學生有“愛”找一個近似的描述，那大概就是像父母對孩子一樣，是“視如己出”的方法論及其催生的情感體驗。校長任上，面對十年不曾粉刷，污漬斑斑的教室和銹跡遍體、劃痕滿身的課桌，我為這些睜著茫然無辜眼睛的孩子們而感到悲涼。站在孩子個人的立場，或許他們早已“習以為常”。然而，站在群體比較的立場，他們是如此地被漠然視之，成長于一個“不公平”的環境里。類似的情形和體驗，幾乎可以復制到學校生活的方方面面：課堂教學的低效、課程結構的匱乏、生活服務的不足，生命時間的消磨。事實上，校長只需要“設身處地”或“角色代入”，將自己想象為學生或將學生想象為自己的子女，就能得到校長姓“教”的基本前提——看見學生的需要、為了學生的立場、賞識孩子的底色。學校里曾有一位幾乎令所有人“避之不及”的學生——一位常年游蕩在教室外、經常“侵入”教師電腦搞破壞的“游蕩者”。面對他“惡劣”的行徑和經常散發著異味的衣物，很難說會有人愿意靠近他。令我自己都覺得奇怪的是，我似乎從未對這樣的孩子產生過厭惡的情感或躲避的行為。細想想，這樣的學生，畢竟不是什么“十惡不赦”的惡人。學校存在的意義，不正是讓人的種種“惡”能夠以最小化的影響釋放并得到糾正嗎？再細想，這樣的學生之所以存在，難道不是因為我們的教育長期“虧欠”的結果嗎？每一個“可恨”的學生背后，也許都有不為人知的“辛酸”。兩次家訪，這個孩子父母離異、父親再婚。面對同父異母的兩個十分年幼弟弟與妹妹，母親不僅無力照顧他的生活起居，甚至還可能會暴力以對。面對孩子如此這般的生存境況，我們能譴責這個孩子什么呢？我在我的辦公室給他留了一個只需“敲門”即可來訪的機會，陪他在學校的書架上找了幾本他應該能看得懂的書，偶爾與他閑聊那個看不見的“未來”。我時常在想的是，哪怕這個孩子離開學校時“一無所成”，但當他回想自己九年的學校生活，依然能有哪怕一個人、一段經歷讓他能體驗到別人對他的關心、愛護或善意，那他至少也具備了在未來社會生活中與別人共同生活的基本質素。這是校長姓“教”的重要理由，也是學校存在的理由。如果一定要給校長對學生的“愛”加一個限制，那就是“責任”，即校長對學生負責任的“愛”。校長姓“教”，要將成人作為追求，化為實踐，旗幟鮮明講“德”。學校教育的根本目的讓人們“在一起”。當人們用“精致的利己主義者”形容當下學生的發展境況，或一些人用死亡、不婚、不育等行為方式中止生命的個體延續或代際延續時，它實質上表明了教育在“社會”維度的失敗。自古以來，中國教育與文明的根本問題乃是探討人與人如何“在一起”。從早期“巫”結構中的“情感”到周代理性化了的“禮”，再至兩千余年儒家的“經”，“成為關系中的人”這一“成人”理想，一直是教育要解決的根本問題。然而，一些校長姓“錢”、姓“官”、姓“樓”或姓“分”，唯獨忘記了姓“教”。于是，學校工作的重心就有了牟利、迎合、建設、分數等等偏離。學校之所以要旗幟鮮明講“德”，是因為“德”合乎于“道”，“成人”能夠成為全體學生的共同追求。校長有必要建立“退一步”的思維方式。如果牟利、迎合、建設、分數只能讓少數人獲益，那校長應該追問：面對那些無法從上述追求中獲益的人群，他們應該從這所學校獲得些什么？校長任上，我所在的學校雖然是一所地處鄉村的九年一貫制學校，但其中考成績十分耀眼。面對30%左右的重點高中升學率，我更加關注的是那些成績上處于底端，但應該在基礎教育中獲得終身發展“基礎”的學生群體。我思考的問題是：如果這些孩子注定考不上高中、甚至有的不得不在初中畢業后就此離開學校而進入社會，那么，九年的義務教育究竟能夠為他們進入社會提供些什么？回到“社會”的本義，我個人認為，讓一個人學會“好好說話”、能夠“好好行動”，或者準確地說，是讓一個人通過“好好說話”與“好好行動”養成一種待人對物的恭敬心態，大概就是義務教育能夠且應該給所有學生奠定的“基礎”。遺憾的是，這一“基礎”很難在當下社會成為人們的共識。朋友圈中，一位部門領導“曬”因其提議而舉辦的某個活動，其部門員工回復的內容是：“非常好的活動！可以努力做成品牌。”類似“言行不當”的案例在真實生活中不勝枚舉、比比皆是。表面上看，這不過是一時言行不注意罷了。實質上，真正難的，從來都不是外在的行為，而是源自內心的“色難”。從校長任上回到大學，每天早上行走在必經的茶山路上，看著亂停的車輛，逆行的人群，人群中穿插、鳴笛的電動車，那時就會深切地感受到一所學校，能夠教會人們“好好說話”與“好好行動”的不易。事實上，世界上再沒有比“育分”更容易的事了。唯“育人”不易，其方為基礎。校長姓“教”，要將覺人作為路徑，以人育人，讓師生有“藝”。人在根本上是一種精神性、價值性的存在。盡管教育的真諦乃是讓人們超越個體的有限性，融匯至一種普遍精神中，但精神與價值在根本上又是非言說性的。人們可以在“榜樣-行為”中感悟，也可以在“行為-實踐”中體悟，但精神與價值很難通過說教的方式傳遞。為此，校長的重要使命從來不是苦口婆心地說道、規勸，而是需要創建一種環境，讓每個人在恰當的行為中感通精神、體證價值。“恰當的行為”是一句現代表達，用比較拗口的文言來說，那就是通過“技藝”開顯的“時中“中體會到“德”。人對“德”的領悟不是言傳性的，而是通過技藝的方式開顯出某種境界進而感通生成的。如果承認孔子是私學的開創者，那么應當不會否認孔子的“校長”角色。縱觀孔子一生，其自稱少時“多能鄙事”的人生經歷和對各種技藝的學習，深切塑造了他的人格和思想方式。孔子不僅以“吾不試，故藝”來解釋自己的人生，更以禮、樂、射、御、書、數傳統“六藝”及《詩》、《書》、《禮》、《易》、《春秋》、樂儒家“六藝”教授弟子。校長姓“教”，內在要求校長成為多面手，能夠通過多方面的熟練技巧富有靈巧性、機變性和尺度感。體育、烹飪、藝術、文學、歷史、邏輯……，在不同領域的“專長”有助于一個人觸類旁通，實現對事與物結構的多重領會，從而成為“專家型人物”。更重要的是，當一個人能觸及事物本身的結構時，就能觸摸事與物的必然之理，明白“道”之所在和“德”之所系。如此來講，校長姓“教”，倒未必需要懂多少關于“教育”的理論或方法。一個人能夠通過“藝”，在多大程度上達到過特定的精神境界或思想狀態，才是校長更加內核的素養。同樣，唯有一個人曾經切實地通過“藝”的方式達到過某些精神境界或思想狀態，他才有可能真正地重視那些指向“育人”而非“育分”的體育、美術、音樂、勞動。畢竟，只有切身體驗，才會明白“藝”遠不是現代人所說的“技能”。校長