小學語文寫作作業設計兒童審美視角的迷失與回歸黨的十八大以來，黨和國家高度重視學校美育工作。2020年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》指出，要充分挖掘各學科所蘊含的豐富美育資源。發掘各學科的美育資源，需重視并實施好學科教學。“學科教學是以美育人、以文化人的重要途徑，尤其是蘊含豐富自然美、社會美、生活美、科學美等美育元素的語文學科，更應該成為美育實踐的主陣地、主渠道”。新頒布的《義務教育語文課程標準(2022年版)》(以下簡稱《標準》)明確將審美創造視為語文核心素養的重要組成部分。寫作在語文教學中具有舉足輕重的地位，是提升學生審美創造能力的重要渠道。在“雙減”背景下，盡管許多小學語文教師已然重視作業設計，但對寫作作業應然具有的審美教育功能及學生審美水平與寫作能力的相關性缺乏深刻認知。其實，寫作本就是一種美的行為、美的創造，教師指導學生創造具有美學價值的作品亦是在進行一種審美教育。此外，寫作是語文的綜合積累與展示。作為一種集思考、分析、辨識、組織、渲染等思維活動的創造性腦力勞動，寫作可以不斷強化和鍛煉學生的思維能力、語言組織能力和聽寫能力，也能提升學生對文字所表達的內涵與文化的追求層次感，直接推動學生文化審美水平的提升。而學生文化審美水平的提升則可活化其思維與語言能力，對其寫作能力的增強有著重要的支撐作用。因而，小學語文教師在進行寫作作業設計時，也要設法提升學生文化審美水平。在寫作作業設計中提升學生文化審美水平，教師必須首先對小學生這一特殊的審美教育對象、寫作主體有著深刻的認知，進而在設計寫作作業時秉持兒童審美視角，促成寫作作業的內容與要求符合兒童審美特點。兒童審美特點受制于兒童身心特點。兒童天然具有的簡單幼稚、活潑好動等特點，決定了小學生審美呈現出有別于成人的諸多特征，譬如，對事物的理解有著趣味性、直觀性、隨意性、單純性和表面性等審美特點。教師把握住上述小學生審美特點，寫作作業設計秉持兒童審美視角便有了認知基礎。倡導教師在小學語文寫作作業設計中秉持兒童審美視角，意指：教師在作文設計時立足于兒童審美觀，遵循兒童審美特點與規律，并尋求開發兒童審美潛能；教師信守課程審美或者說兒童審美教育旨趣，有意識地為兒童提供自然與人文世界的豐富經驗，培養兒童對藝術的感知能力，陶冶兒童對藝術的欣賞能力，發展兒童對各類藝術的評價能力。這并非要求教師背離寫作應然具有的思維與語言組織能力訓練的旨趣，而是尋求美育滲透與思維能力培育相得益彰，避免為寫作而寫作，遮蔽寫作教學應然具有的審美教育功能。然而，當今小學語文寫作作業設計因兒童審美視角迷失而導致寫作應有的審美教育功能遮蔽的現象較為普遍。探討小學語文寫作作業設計兒童審美視角迷失之表現、成因及改進策略，有助于優化小學語文寫作教學和提升小學生審美創造能力，進而有利于提升小學生的綜合素質和語文素養。一、小學語文寫作作業設計兒童審美視角迷失之表現兒童審美視角迷失投射在寫作作業設計實踐中主要表現為——語文教師在設計小學語文寫作作業時，以成人審美乃至成人思維替代兒童審美，漠視兒童的審美趣味、審美體驗以及審美創造等，具體表現在三方面。(一)基于成人角度設計寫作主題與要求，漠視兒童審美趣味小學生尤其中低段的小學生偏好直觀式體驗，往往更容易受到形狀、色彩、動態等直觀元素的吸引，并通過五官感受世界以積累審美經驗。在這一時期應注重培養他們的審美趣味，以促成其審美意識和審美能力的發展。兒童審美趣味是兒童探究美的事物或事物美的特質以滿足自身審美需要的心理和行為傾向，具有超現實、好幻想、擬人化、變形化、理想化的特點。隨著小學生審美形態接納范圍接納的擴大，其審美偏愛日趨穩定，但總體上仍呈現出上述兒童審美趣味的特點。小學生擁有不同于成人的審美趣味，在感官的使用中常常不按成人的常理出牌，常常會使用“通感”的方式來感知世界，擅長運用想象和聯想來天馬行空地思考。鑒于小學生是寫作作業的主體，教師指導小學生寫作應該基于兒童審美趣味進行設計。然而，實踐中一些小學語文教師布置給學生的作文主題及要求，往往基于成人的視角，缺乏對兒童審美趣味的觀照。首先，確立的作文主題或題目過于理性，遠離兒童審美趣味，難以促成其內部語言向外部語言轉化。作文過程其實是一個由無聲、語法不規范、表述簡約化的內隱性言語，向外顯的文學符號、語音等交際性言語轉化的過程。如果寫作主題未契合兒童審美情趣，則不易觸發小學生的寫作沖動與興趣，從而難以通過喚醒其聯想、想象、記憶及生活經驗，對內部言語進行整理、規范進而轉化成能夠為他人理解的外部語言。譬如，有的教師發現二年級的學生不再像一年級時那樣愛護紅領巾后，便給學生布置題名為《紅領巾的歸宿》的作文。然而，此類題目由于成人色彩過濃，理性有余而童趣不足，學生寫起來索然無味。教師若把題目改成更契合兒童審美趣味的《紅領巾歷險記》，先引導學生觀察、回憶自己的或他人的紅領巾經歷了哪些事，再與學生回憶分享那些“歷險記”故事的寫法后，最后提示學生把紅領巾當成人來寫，插上想象的翅膀進行童話創作。這種寫作作業設計使學生更樂于參與，也更易于表達，其作文也會更有生氣和活力。其次，提出的作文要求彰顯出成人思維、成人導向，遠離兒童審美趣味之余，還限制了小學生的審美想象力，導致小學生不便寫出自己想寫的東西。如有的教師布置《猜猜他是誰》的作文題目，要求學生圍繞外貌、性格、愛好、品質等人物特點來寫，結果學生的作文千篇一律，大都是貼標簽式的寫人，外貌面面俱到，沒有真正寫出同學的特點，缺少小學生該有的童真、童趣。總之，一些小學語文教師囿于成人的審美視角，漠視兒童的審美趣味，致使所設計的寫作作業蛻變為成人(教師)演繹、主導下的語言訓練，從而喪失了應有的審美功能。(二)缺乏創設必要的習作準備活動，忽視兒童審美體驗中高段小學生的審美趣味已然有較大提升，他們已經不滿足僅僅感受身邊具體事物的直觀美，而開始注重在生活經驗和文本中歸納與總結，尋求對事物特征的整體把握，為此，教師應加強對其審美感知能力和審美理解的訓練。小學生審美感知能力的發展和審美感知的敏感性提升，離不開豐富的審美體驗的支持。換言之，審美體驗有利于催生、活化和增進審美感知、審美理解。徐悲鴻曾言，“我愛畫動物，皆對實物作過深入的觀察，即以馬論，速寫稿不下千幅，并學過馬的解剖，熟悉馬的骨架、肌肉、組織，夫然后詳審其動態及神情，乃能有所得”[4]。由此可見審美體驗在文藝創作過程中的地位與作用。而小學生寫作同樣有賴于對寫作主體擁有一定的審美體驗——小學生若沒有對對象物的感知、欣賞和評價，從而獲得一定程度的愉悅感與滿足感，其寫作便難以文思泉涌、妙筆生花，也難以做到有血有肉、情真意切。對于年幼、生活閱歷較淺的小學生而言，教師在進行寫作作業設計時，有必要創設一些對寫作對象物進行觀摩感知和欣賞評價的準備活動，以豐富小學生的審美體驗。現實中，一些教師或許能認識到生活是寫作的源泉，觀察和記錄日常生活是提升寫作質量的重要舉措，但在設計寫作作業時卻往往忽視兒童審美體驗，未進行必要的“預熱”就開展或布置對寫作對象物進行觀摩、記錄(包括腦海中的識記)和欣賞評價等寫作準備活動。譬如，有的教師布置題名為《記一件難忘的往事》的作文，僅僅要求學生去回憶往事，卻未事先提醒或要求學生做好觀察和記錄日常生活。結果，由于生活閱歷短淺或過去的事時間隔得較久遠，學生只能籠統地寫出事情的經過，對于具體的細節如動作、語言、神情等，少有學生能記清楚并寫出來。有些學生為了滿足教師的要求而編出若干情節和人物對話，而讀者卻很難在其作文中體驗到真情實感。又如，有的教師布置《我的第一次……比賽》的作文，本該考慮到一些學生可能未參與過比賽(即使有參與但賽事過去久遠而難以回憶)，而應開展必要的賽事以便給學生積累一定的閱歷。由于未充分意識到審美體驗的重要性，一些教師僅作口頭上的作文要求布置，而不創設機會讓學生去體驗比賽，這不僅背離了作文動機、作文命題的生活化旨趣，而且也排斥了寫作素材的“源頭活水”，不利于提升學生的寫作質量。(三)過于倚重范文和設定寫作標準，輕視兒童審美創造訓練高年級小學生審美創造意識有了較快發展，他們不僅能在生活中發現美、感受美，而且還有意在習作實踐中提煉美、創造美。審美創造是一種綜合能力，它是以審美感受力和審美鑒賞力為基礎的。小學生的審美創造也需要立足兒童審美特點并通過系列訓練活動來培育。平時進行寫作作業設計時，教師應秉持兒童審美視角，提醒和訓練學生表達真情實感，在真情之中進行審美創造，而不僅僅是照搬照套，寫出毫無生氣的作文。然而，一些語文教師在設計寫作作業時并未基于兒童審美視角，而是以成人的姿態給小學生的寫作設定一些要求，使得小學生在寫作作業中的審美創造缺乏肆意發揮的空間，其主要表現如下。首先，過多通過范文以及完形填空式的作業設計來訓練寫作。譬如，有些教師幫助學生分析范文結構，給定幾種開頭的方式，再給定幾種結尾的方式；有些教師則在教授作文的過程中，給出一些固定的詞串，讓學生通過詞串組合，開頭結尾拼接去完成一篇作文。這種寫作作業如“八股文”，沒有豐富的想象，沒有新奇的事件，更沒有學生對語言文字的審美創造。更有甚者，一些教師指導學生背誦范文，利用命題的分類，讓學生回家完成背誦范文的寫作作業，并且指導學生利用范文來應對這類命題作文，其行為實際上已限制了學生進行審美創造。其次，設定寫作標準，缺乏自覺引導學生進行審美創造的意識和方略。不少教師在設計和布置寫作作業時，“以智成美”“以德成美”“以美導美”的意識淡薄，不注重鼓勵學生大膽想象、勇于探究，也不善于利用談話、交流、列表等多種形式，來幫助學生梳理并打開思路，使學生懂得寫作不是看他人怎么寫自己就怎么寫。相反，有些教師喜好在所謂的“典型引路”基礎上“對標找差”，向學生闡明所謂標桿作文的特征、樣式，甚至要求學生達到相關寫作標準，致使學生在寫作中不是創造性地表達，而是湊內容、求達標。總之，一些教師倚重范文和設定剛性的條條框框，而未整合寫作、審美創造等學習內容去鼓勵學生在寫作時流露真情實感，以至于學生難以在感受美的過程中提煉美和創造美。二、小學語文寫作作業設計兒童審美視角迷失的主因分析造成小學語文寫作作業設計兒童審美視角迷失的原因是多方面的，既有主觀因素，也有客觀因素。下面從教師主體因素角度去分析影響因素，以期為探討相關對策提供支撐。(一)教師“育分”思想作祟和美學知識缺乏寫作本是一種審美活動，學生在寫作中利用審美觀察能力、審美表現力、審美創造力表達自我并獲得審美享受，其實有賴于師生主體間的良好互動，尤其是教師要對兒童審美心理作移情式理解。然而在一些應試氛圍甚或說“育分”文化比較濃郁的學校，高效傳遞知識內容備受推崇，教師負責知識傳遞，對學生進行機械、刻板的作文訓練，師生主體間缺乏足夠的精神互動與心理交流，致使語文美育難以實施。更有甚者，受“育分”思想作祟，一些教師彰顯出功利化的應試主義教學思維，其寫作教學停留在知識灌輸化階段，忽視以美導美、以智成美，缺乏對兒童的審美心理進行全面的體認和充分的理解，從而有意無意地忘卻了從兒童審美視角去優化寫作作業設計，以至于將寫作作業演變為培養學生作文應考能力、提高作文考試成績的“魔鬼”訓練，使得寫作作業趨于功利化和無趣化。在語文教學中，語文教師的美學素養是決定語文美育能否實施的關鍵。進而言之，教師掌握一定的美學知識和美育知識，才能更好地進行審美感知、審美表達和審美鑒賞，從而在增強自身美育素養的同時，通過“一棵樹搖動另一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂”的傳導機制，進一步提升學生的審美素養、語文素養。然而，由于教師的職前教育中缺少相關美學課程，加之“自主學習意識差，讀書狀況不容樂觀”，從而“造成了中小學語文教師(尤其是偏遠地區和經濟不發達地區的中小學語文教師)美學知識欠缺和審美素養不夠理想”，進而造成其語文美育意識淡薄、審美能力低下，以至于在生本意識和審美意識缺乏、教學觀和學生觀落后的疊加影響下，寫作作業設計放逐、遮蔽審美視角便是意料之中的事了。(二)繁重工作壓迫下教師寫作作業設計的卸責正常人都擁有趨利避害的調節機制，教師也不例外。當教師感到工作任務與壓力過重時，自覺不自覺地敷衍某些工作也是自然而然的事。那么，小學語文教師工作任務繁重否?答案是肯定的。當前，我國許多小學仍然是大班額教學，班級規模大都在40人左右，有些小學的班額甚至在50人以上。而語文教師每學期一般布置大作文8篇以上，若任教2個班級，每批改一次大作文，批改量是80~90篇，一學期的批改量在700篇左右。而小作文則每周至少一次，一學期下來，語文教師僅大小作文的批改便要耗費大量時間。況且，不少語文教師不僅承擔語文教學工作，而且還兼職班主任、中隊輔導員等工作。工作任務如此繁重，語文教師在教育教學活動中便容易產生職業倦怠感。事實上，已有很多研究揭示了小學教師群體的職業倦怠感特點。如有人對“雙減”政策下小學教師的工作狀況進行研究后發現，小學教師呈現出情緒耗竭、去人性化與低效能感的職業倦怠特點。而且，隨著職場競爭“內卷化”的加劇，教師的職業倦怠感尤為凸顯，教師的自我激勵意識趨于走低。由此導致不少教師或按部就班，根據自己固有的經驗、習慣進行教書育人；或得過且過，在教學工作上大而化之、敷衍了事。一些小學語文教師在教學惰性與慣性的交織影響下，自然而然地便發生了卸責行為。這種卸責行為反映在寫作教學及寫作作業設計上，表現為：對作文教學敷衍了事，率性而為，隨便找幾篇范文讀一番，既不認真考究其中包含的作文教學技法，也不仔細分析單元訓練的重點；寫作作業設計缺乏通盤考慮，未立足整體合理規劃寫作主題與要求，也未通過優化作文教學方式和創新寫作活動環節，讓學生主動參與并完成寫作活動。由于教師寫作作業設計走馬觀花、倉促行事，未能設法促成寫作作業設計的形式美和內容美，也未能更好地激發學生的寫作興趣和滿足學生的寫作訴求，從而難以增強其寫作能力和寫作成就感，致使學生寫作更多是見風寫風、見雨寫雨式的泛情、矯情。可見，教師在寫作教學及寫作作業設計方面的敷衍、卸責，容易導致其放逐兒童審美視角，遮蔽寫作教學應有的審美教育功能。(三)教師課標意識淡薄的連帶效應學科課程標準是包括作業設計在內的學科教學設計與實施的基本依據。事實上，《標準》非常關注學生的學科素養達成。僅以小學三、四學段為例，《標準》要求“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚。能用便條、簡短的書信等進行交流。嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特別是有新鮮感的詞句”[7]。因而，教師要倡導學生“不拘形式”地進行語言表達，寫出、寫好自己的“見聞、感受和想象”，引導學生把自己覺得“新奇有趣”“印象最深”“最受感動”的內容寫清楚。教師若把握好《標準》上述要求，注重培養語文學科核心素養，有助于其真正認識到寫作作業的內涵，認識到寫作作業設計不能走尋常路，從而對兒童審美心理作移情式理解和換位思考，并設法讓學生真正體會到寫作乃至語文學習的快樂，進而有利于提升小學生語文學科素養。然而，或源于對課標的價值和地位缺乏深刻的認知與體認，當今一些教師的課標意識較為淡薄。有調查發現，“部分教師甚至連基本的課標理念都不清楚，如：關于2022版新課標中，語文‘核心素養內涵’一題，準確率只有35.29%”。這僅僅是教師未深入研讀《標準》、課標意識淡薄之部分表現與后果。事實上，教師課標意識淡薄引發的系列連帶效應更值得省思。由于教師未準確把握《標準》的旨趣與內容，沒有領悟透徹《標準》提及的四方面核心素養要求，導致其教學執行力即“教師在主觀能動性作用下創造性地落實教學目標和任務的專業實踐合力”不強，不能從培養學生語文學科核心素養的角度去審視包括寫作作業設計在內的教學行為。教師或憑經驗進行教學，照本宣科“教教材”，排斥“學材化”的寫作作業設計；或對所教內容的深度、廣度把握不準，在寫作作業設計等教學環節上盲目拔高或偏離要求。上述兩方面表現其實都彰顯出傳統教學的“課堂中心”“教材中心”“教師中心”，都容易致使教師在寫作作業設計時迷失兒童審美視角，較少關注學生的真實體驗、真情實感、想象力和審美創造，也容易造成學生寫作空疏化、無趣化。三、小學語文寫作作業設計兒童審美視角回歸的路徑寫作作業設計作為語文教學的一個重要環節，雖以思維與語言能力訓練為旨趣，但也承擔有審美教育之使命，必須正視和解決好寫作作業設計中兒童審美視角迷失的問題。對此，除了政府及學校要積極創造條件為小學教師進行“減負”之外，也需要教師在角色觀念、知識基礎和能力策略等層面尋求協同改進、賦能提升。(一)鑄魂：做好角色定位和轉變教育理念個體參與社會活動，若沒有清晰、適切的角色意識和理念，便猶如缺乏靈魂，其行動容易盲從或步入歧路。進而言之，不論是宏觀層面的課程改革參與，還是微觀層面的寫作作業設計優化，都有賴于教師做好角色定位和樹立適切的教育理念。就角色定位而言，當今教師應該定位和彰顯何種教師角色?有研究者在分析教育信息化2.0時代學習系統發生的一系列變革后，認為教師角色應該“從知識來源的‘控制者’變為知識內容的‘導向者’，從學習活動的‘組織者’變為學習環境的‘建構者’，從知識傳遞的‘主導者’變為知識建構的‘協同者’，從學習體系的‘中心者’變為學習體系的‘服務者’。教師角色重塑的要點是以理念更新為引領……培育自由審美的教師倫理。”這實際上是倡導一種“文化創新型審辨性實踐者”教師角色。尋求定位這種角色的教師一般樂于堅持素養化教學，注重學生觀察、想象、創造與反思等能力的培養，尋求轉識成智，以智成美，以美導美，身心浸潤。這有利于教師淡化“育分”思想，進而促成習作教學理念變“師本”為“生本”，由一味關注作文內容優劣轉向尋求三維目標有機整合，由灌輸學生寫作套路轉向重視開放性習作訓練，進而有利于教師秉持兒童審美視角去豐富學生的審美體驗，促成學生以一種非功利的態度和直覺式路徑感受事物，了解生活，體悟人生，讓寫作注入真情實感。摒除“育分”思想，促進兒童審美視角回歸，教師還需要轉變教學觀、學生觀，形成與素質教育、語文美育相匹配的教育教學理念。首先，教學觀要變“知識本位”為“學生本位”。教育的最終目標是“以人為中心的發展”。“以人為本”“學生中心”思想，深刻地影響了世界上許多國家的課程改革。在國內外課程改革新理念的影響下，我國語文教學經歷了從“知識本位”向“能力本位”再向“學生本位”過渡的發展歷程。教師若在語文教學中強化“知識本位”，不僅逆教育潮流而動，而且還容易導致其漠視兒童興趣與需求，窄化師生精神交流通道，不利于寫作作業設計秉持兒童審美視角。而確立“學生本位”教學觀則有利于教師意識到語文教學更應教人體驗生活、熱愛生活和享受生命，從而有助于教師生成語文美育意識，進而在設計寫作作業時秉持兒童審美視角。其次，學生觀要變“接受者”為“主動發展的人”。學生觀不僅表明教師對學生之本質屬性與特征的看法，也直接規定了教師的教學設計。梳理我國教育政策中關于兒童觀的話語發現，由“讓”“使”“加強”逐步轉變為“激發”“幫助”“促進”，從“促進學生生動活潑地發展”到“促進每個學生主動地、生動活潑地發展”等表述嬗變，使得兒童的主體地位凸顯。然而，不少教師在教學實踐中依然視學生為“接受者”(甚或說知識填充的“容器”)而非“主動發展的人”，這不利于教師在寫作作業設計時秉持兒童審美視角。而教師視學生為“主動發展的人”“富有探索精神的探索者”，則有助于教師重視寫作作業的開放性、趣味性、探索性和生成性，進而有利于促成所設計的寫作主題與內容要求實現生活化與審美創造相結合，游戲化與審美趣味相結合，情境化與審美體驗相結合。(二)增智：強化課標意識、夯實美學知識基礎和掌握小學生審美意識形成特征教師對《標準》相關要求解讀不全、體認不深和貫徹不力，容易造成一些素養達成要求在教學實踐操作中被放逐、被漠視。因而，教師要積極強化課標意識，這意味著教師增強自身“在備課、上課、課后等教學環節中，對課程標準的本質與內容、意義與價值等認識和運用的自覺性，并以此不斷調整自身的教學行為、學生、課程標準、教材、環境之間相互關系的敏感性”。從理念到實踐(行為)貫通起來看，這實際意味著教師要在課程教學諸環節彰顯出良好的課程自覺。“課程自覺是人們基于對課程的理性認識，為著課程品質的提升而有清晰的目標意識和科學的路徑觀念，自覺參與課程變革實踐的理性之思與理性之行”。良好的課程自覺具有清晰的課程自知、透徹的課程自在、積極的課程自為、深刻的課程自省以及持守的課程自立等特征。具體到寫作作業設計，擁有良好的課程自覺的教師在寫作作業設計時往往會彰顯出鮮明的對標意識、目標意識和生本意識，不斷優化寫作作業設計的內容、形式及方式。既融合學科核心素養目標，增強寫作作業內容的教育性、審美性，又創設活動讓小學生多方面的體驗，使其逐步深化對寫作主題、形式與要求的理解，保障寫作作業更加貼合小學生認知與興趣。這意味著此類寫作作業設計照拂了小學生自身發展的獨特性，有利于將學生置于無功利的審美體驗之中。從這個意義上說，強化課標意識不僅是助推語文美育之要求，更是優化寫作作業設計之所需。掌握一定的學科知識和包括美育知識在內的教育教學知識，是提升教師教學能力的前提與基礎。從知識素養來看，“小學語文教師的個人素養包括文學知識、歷史知識、心理學知識、美學知識等”。從學科使命來看，語文教師雖不是美育、藝術教育的主體，但語文教師具備一定的美學知識尤其是美學理論和美育基礎知識，是其在寫作作業設計中秉持兒童審美視角和實施好語文美育的必要前提。為此，語文教師要經常、積極、主動地閱讀有關美育理論的書籍，擴充自身的美學知識儲備，提升自身的美學素養。比如，席勒的《審美教育書簡》作為世界上第一部審美教育的宣言書，值得教師認真閱讀，王國維的美學思想代表作《美學三境》也值得教師仔細品讀。此外，葉朗的《美學原理》也是一本有利于教師夯實美學知識基礎的經典著作，等等。總之，教師要從閱讀相關著作中習得審美活動論、審美形態論、審美經驗論以及審美教育論等美學理論，提升自身在美學、美育等方面的素養，進而樹立課程美育理念，提升課程美育意識與能力。此外，在寫作作業設計中秉持兒童審美視角，還有賴于教師掌握小學生審美意識形成的條件與特點。首先，教師要了解小學生審美意識形成的基礎條件。小學生形成審美意識，審美經驗是基礎。審美經驗與生活密不可分，小學生在日常生活中的每一次親身實踐的活動，每一次用身心一起去感知到的世界，都是在積累日常生活經驗。只有日常生活經驗積累到一定的程度，形成“一個經驗”或是“經驗元”，才能為審美經驗的萌發做準備。其次，教師要知曉小學生需要在審美反思中將審美經驗轉化為審美意識，進而進行審美構思和審美創造。為此，教師需把握小學生審美意識形成過程的實踐性、遞進性和反思性特點，做好相關知識與技能準備，給學生創造自然審美、藝術審美和生活審美的機會，并引導學生在審美反思中積累審美經驗，進而提升其審美創造能力。(三)賦能：尋求預備活動、設計策略、作文評價協同發力寫作是個體經驗的積累與表達，需要“預熱”、做好“前戲”。基于兒童審美視角進行寫作作業設計，教師應在寫作前精心安排相關預備活動。教師要善于設置項目化任務并給予學生適時、適切的指導，以及創設可觀察、可感知的沉浸式活動，豐富和滋養學生的審美體驗，進而為學生之后的寫作提供“源頭活水”。譬如，為了促成學生完成好《第一次嗑瓜子比賽》作文，教師可邀請幾位自稱磕瓜子高手的學生進行磕瓜子比賽。在比賽前，教師向學生提出要求：注意觀察每個參賽者的動作、神情，比賽進行到最后注意同學們的表現。比賽完畢時，教師又引導學生體會觀賽過程中自己的心理變化。通過對事情的完整體驗，學生就能將事情的過程寫具體，將人物的動作、神情寫充分。鑒于學生在校的時空限制，教師可與家長攜手拓寬審美體驗來源，通過讓學生沉浸式參與閱讀活動(如知識問答、名著朗讀等)、體育活動(如游泳、球類運動等)、文藝活動(如繪畫、詩歌朗誦等)和科技活動(如航模制作、科普知識講座等)，為學生提供豐富的文化體驗，并引導學生主動探索以獲得更多的審美體驗。如果說預備活動是必要前提，那么設計策略便是成敗關鍵。目前，多