2025年教師招聘考試必考的351個教育綜合基

礎知識匯總

教育學內容

1.教育從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想

觀念的活動，都具有教育作用。

2.狹義的教育則指以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。

3.狹義的教育主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有

目的，有計劃，有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身

心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。

4.正規教育的主要標志是，近代以學校系統為核心的教育制度，有

成制度化教育。

5.教育制度的發展經歷了從（前制度化教育）到（制度化教育）再

到（費制度化教育）的過程

6.制度化教育主要所指的是正規教育，也就是指具有層次結構的，

按年齡分級的教育制度，它從初等學校延伸到大學，并且除了普

通的學術性學習以外，還包括適合于全日制職業技術訓練的許許

多多專業課程和機構。

7.中國近代系統完各的學制系統產生于1902年的《欽定學堂章程》

（“壬寅學制”）以及1903年的《奏定學堂章程》（“癸卯學制”）

8.六藝由六門課程組成1.禮2.樂3.射4.御5.書6.數

9.四書是指《大學》《中庸》《論語》《孟子》

10.四書被作為教學的基本教材和科舉考試依據。

11.16世紀以后（明朝），世界邁入現代社會。

12.教育學是一門以（教育現象）（教育問題）為研究對象，探索教育

規律科學。

13.孔子的《論語》主張有教無類。

14.孔子繼承西周六藝教育的傳統，教學綱領是博學于文，約之以禮,

基本科目是詩、書、禮、樂、易、春、秋。

15.孔子的教學思想和教學方法是承認（先天差異），但更強調（學而

知之），重視（因材施教）。

16.因材施教的基本方法是（啟發誘導）。

17.孔子說，不憤不啟，不俳不發。

18.《學記》提出：化學民俗，其必由學，建國君民，教學為先。

19.學記提出了教學相長的辯證關系和師嚴然后道尊的教師觀。

20.在教學上，學記反對死記硬背，主張啟發式教學，君子之教，喻

也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達，主張開導學生，但不牽著

學生走。

21.學記要求：時教必有正業，退息必有居學，即主張課內與課外相

結合，臧息相輔。

22.教學要遵循學生心理發展特點學不蹋等即循序漸進。

23.在西方，教育學的思想來源代表人物是（蘇格拉底）（柏拉圖）（亞

里斯多德）。

24.蘇格拉底的問答法也叫助產術。

25.蘇格拉底的問答分三步：1.蘇格拉底諷刺2.定義3.助產術。

26.柏拉圖主張把可見的現實世界與抽象的理念世界區分開來。

27.亞里斯多德主張的公共教育思想和和諧全面發展的教育。

28.教育學作為一門獨立的學科萌芽于夸美紐斯的《大教學論》。

29.夸美紐斯是受到人文主義精神影響的捷克教育家。

30.法國的盧梭宣揚他的自然主義教育理想的作品《愛彌兒》（主張返

璞歸真）。

31.盧梭的自然主義思想對德國哲學家康德的影響很大。

32.人是唯一需要教育的動物，教育的任務根本在于充分發展人的自

然稟賦，使人人都成為自身，成為本來自我，都得到自我完善。

33.孟子《性善論》荀子《性惡論》

34.斐斯泰洛奇認為教育者的首要職責在于塑造完整的，富有個人特

征的人。

35.英國哲學家洛克提出了著名的白板學說，主張取消封建等級教育,

人人都可以接受教育。

36.洛克主張的又是（紳士教育），紳士的教育要把德行的教育放在首

位，但他輕視國民教育，主張紳士教育應在家庭實施。

37.從一門規范學科的建立，從獨自地教育學誕生的角度說，通常以

德國（赫爾巴特）的《普通教育學》為標志，美國杜威和他的《民

本主義與教育》是20世紀初（實用主義）教育學的代表人物和作

品，該學派對教育和教育學的發展產生了深遠的國際影響。

38.赫爾巴特與《普通教育學》，洛克的《教育漫話》，盧梭的《愛彌

兒》，都比較全面描述了他們的教育思想

39.教育學作為一門課程在大學里將手，最早始于（康德），他于1776

年在德國的柯尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學。

40.赫爾巴特的貢獻在于把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德

教育理論建立在倫理學的基礎上，可以說是奠定的科學教育學的

基礎。

?11.對后世影響最大，最明確地構建教育學體系的是赫爾巴特。

42.赫爾巴特的教育思想在教學上的理論形成了傳統教育（教師中心）

（教材中心）（課堂中心）的特點。

43.赫爾巴特的教育思想被看做（傳統教育學）的代表。

44.杜威和他的《民本主義與教育》是現代教育的代言人。

45.杜威主張教育為當下的生活服務，（主張教育即生活），教育也是

生長，主張在做中學。

46.杜威強調（兒童在教育中的中心）地位，主張教師應以學生的發

展為目的。圍繞學生的需要和活動組織教學，以兒童中心注意著

稱。

47.1939年蘇聯教育理論家（凱洛夫）明確提出了以（馬克思主義理

論指導）編寫《教育學》的目標。

48.教育的發生和發展受到社會其他因素的制約，包括受到（社會政

治經濟制度）（社會生產力水平）（科學技術和文化背景）（文化傳

統）的影響。

49.教育的根本任務是（培養人）。

50.培養什么樣的人，是由一定的社會政治經濟制度決定的，體現一

定社會的政治經濟要求的《判》。

51.教育相對獨立于政治經濟制度。

52.教育對政治，經濟的變革不起決定作用。

53.教育結構通常包括（基礎教育）（職業技術教育）（高等教育）（成

人教育）

54.教育培養人的勞動能力，使潛在的生產力轉化為現實的生產力。

55.教育可以提高勞動力的質量和素質。

56.1960.12,美國經濟學家（舒爾茨）在美國經濟學第73屆年會所

做的人力資本投資的演講，被稱為人力資本理論創立憲章。

57.人力資本理論的核心概念是（人力資本）。

58.教育作為科學知識的再生產，其作用一方面在于科學的繼承與積

累，把前人創造的科學知識加以總結和系統化，一代一代的傳下

去，另一方面在于科學的擴大再生產，把前人創造的科學知識傳

授給新的一代，使他們能夠站在前人的肩膾上，有所發現，有所

創新，生產出更新的科學成果。

59.教育向科學提出將科學成果在教育上應用技術化的要求，從而豐

富科學技術的活動，擴大科學技術的發展。

60.早先，科學研究只是少數人的智力游戲活動，是為了好奇心的滿

足，17,18世紀以后，出現了職業的科學家，出現了專門的科學

研究機構，這被稱為科學的體制化，它與教育尤其是高等教育有

著密切的關系，因為最初很多科研是建在大學里的。

61.信息技術是人類現代文明和進步的一個重要標志。

62.信息技術改變著知識的數量，質量觀念。

63.學校文化以（傳遞文化傳統）為己任。

64.（校園文化）一學校文化的縮影。

65.（校風）是學校中（物質文化）（制度文化）（精神文化）的統一

體，是經過長期實踐形成的。

66.個體身心發展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束

的全部人生過程，不斷發生的變化過程，特別是指個體的身心特

點向（積極）的方向變化的過程。

67.內發論（代表人物：孟子，弗洛伊德，威爾遜，格賽爾）

68.外銀論（荀子：性惡論，洛克，華生）。

69.多因素相互作用論（強調個體活動）。

70.內發論者一般強調人的身心發展的力量主要源于人自身的內在需

要，身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。

71.發展不平衡的第二個方面是不同方面發展的不平衡性，有的方面

在較早的年齡階段就已達到較高的發展水平，有的則要到較晚的

年齡階段才能達到成熟水平。

72.互補性反映個體身心發展各組成部分的相互關系，它首先指機體

某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發展得

到部分補償。

73.遺傳因素的差異對人的身心發展（有一定）的影響作用。

74.成熟的標志：生理方面具有生殖能力，心理方面具有獨立的自我

意識。

75.環境對個體發展的影響有積極和消極之分。

76.（個體主觀能動性）的第一層次的活動是人作為生命體進行的（生

理活動），第二層次是個體的（心理活動），最高層次是（社會實

踐活動）。

77.少年期為（危險期）或（心里斷乳期）。

78.少年期表現出的總體性的階段特征（身體狀態的劇變）（內心世界

的發現）（自我意識的覺醒）（獨立精神的加強）。

79.初中教育在促進少年身心發展方面的任務，可形象地比喻為（幫

助少年起飛），給少年獨立的要求以尊重，支持和引導，豐富少年

的內心世界，形成正確的自我意識和理想自我。

80.學校要注意提高學生自我調節生活和心理狀態的能力。

81.高中生可出現兩類極端問題，從認識方面看（過分欣賞自我和苛

求社會）（心理失衡，在認識上把社會理想化，對自己缺乏信心）,

在價值觀上看（以個人利益為為中心，缺乏社會責任感，只想索

取，不思奉獻）（看不到自己的獨特價值，只求生存適應，不求發

展創造。）

82.廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者

通過對教育在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的結

果O

83.狹義的教育目的是把國家對把受教育者培養成什么樣人才的總的

要求。

84.目的是一種引導和推動人們在實踐中改造世界，改造社會的精神

性動力。

85.（教育目的）是一切教育工作的出發點，教育目的的實現則是（教

育活動的歸宿）他貫穿于教育活動的全過程。

86.教育目的是教育的根本性問題，對一切教育工作具有指導意義。

87.我國教育目的是建立在馬克思關于（人的全面發展學說）基礎上

的。

88.（教育與生產勞動相結合）是實現人的全面發展的唯一方法。

89.《關于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出：以培養

學生的創造精神和實踐能力為重點，造就有理想，有道德，有文

化，守紀律的，德智體美等方面全面發展的社會主義事業建設者

和接班人。

90.學生具有發展的可能性與可塑造性。

91.學生發展的可能性和可塑造性轉變為現實性的條件是個體與環境

的相互作用。

92.不同職業的性質，使不同職業所扮演的角色，承擔的職責都表現

出不同的特點。

93.學生具有（向師性）的特點。

94.廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。

95.狹義的課程特指（某一門學科），我們所研究的課程是廣義的，是

各級各類學校為實現培養目標而規定的學習科目及其進程的總

和。

96.從課程制定者或管理制度角度，可分為（國家課程）（地方課程）

（學校課程）。

97.從課程任務為依據進行分類，則可分為（基礎課程）（拓展型課程）

（研究型課程）。

98.從課程功能的角度，分為（工具性課程）（知識性課程）（技能性

課程）（實踐性課程）。

99.從教育階段角度，分為（幼兒園課程）（小學課程）（初中課程）

（高中課程）。

100.從教育組織核心看，分為（學科中心課程）（學生中心課程）

（社會中心課程）。

101.基礎型課程注重學生基礎學歷的培養，即培養學生作為一個公

民所必需的三基（讀寫算）為中心的基礎教養，是中小學課程的

主要組成部分。

102.拓展型課程注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，

發展學生各種不同妁特殊能力，并遷移到其他方面的學習，注重

加強學生文學藝術鑒賞方面教育。

103.研究型課程注重培養學生的探究態度與能力。

104.教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導，實踐和評價教

學的基本依據，是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果，

標準。

105.教學計劃是指導和規定課程與教學活動的依據，是學校課程與

教學活動的依據，也是制定分科標準，編寫教科書和設計其他教

材的依據。

106.教學大綱又稱（學科課程標準），是課程計劃中每門學科以綱

要的形式編定的，有關學科教學內容的指導性文件。

107.教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書，講

義，講授提綱，參考書，活動指導書以及各種視聽資料。

108.目標評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形

成并流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在（泰勒）的評價

原理和課程原理的基礎上形成的。

109.（教科書）和（講義）是教材的主體部分，古人們常把教科書

與講義簡稱為教材。

110.目的游離評價模式由美國學者（克里斯文針）主張把評價的重

點從課程計劃預期的結果轉向課程計劃實際的結果上來。

111.教學是學校進行全面發展教育的（基本途徑）。

112.（教學過程）是教師根據（教學目的）（任務）（學生身心發展）

的特點，通過指導學生有目的，有計劃地掌握系統的文化科學基

礎知識和基本技能，發展學生智力和體力，形成科學世界觀及培

養道德品質，發展個性的過程。

113.教學過程包括（教師教）與（學生學）這兩個既有區別有相互

依存的有機統一的過程。

114.教學過程內部發展動力是（教師提出的教學任務同學生完成這

些任務的需要）（實際水平之間）的矛盾。

115.領會知識是教學的中心環節，領會知識包括使學生感知和理解

材料。

116.教學原則是根據一定的教學目的和對教學過程規律的認識而

制定的指導教學工作的基本原則。

117.（教學原則）是人們從教學實踐中總結出來的

118.《學記》中總結了教學相長，啟發誘導，藏息相輔，預，時，

孫，摩，長善救失等教學的寶貴經驗，這些都屬于教學原則范疇,

只不過未加科學論證。

119.《學記》要求學不蹋等，不陵節而施，提出雜施而不孫，則壞

亂而不修。

120.循序漸進的原則是指教學按照學科的邏輯系統和學生的認知

發展的順序進行，使學生系統的掌握基礎知識，基本技能，形成

嚴密的邏輯思維能力。

121.教學方法是為完成教學任務而采取的方法，包括教師教的方法

和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能。

122.討論法優點在于能更好的發揮學生的主動性，積極性，有利于

培養學生獨立思維能力，口頭表達能力，促進學生靈活地運用知

識。

123.演示法指教師通過展示實物，直觀教具，進行示范性實驗或采

取現代化視聽手段。

124.練習法指學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，并形

成技能，技巧的方法。

125.課的類型分類1、根據教學任務可分為（傳授新知識課《新授

課》）（鞏固新知識課《鞏固課》）（培養技能技巧課《技能課》）（檢

查知識課《檢查課》）（根據一節課所完成任務的類型數，又可分

為《單一課》和《綜合課》）2、按教學方法分（講授課）（演示課

《演示實驗或放映幻燈》）（練習課）（實驗課）（復習課）。

126.構成課的基本組成部分有（組織教學）（檢查復習）（講授新教

材）（鞏固新教材）（布置課外作業等）。

127.講授新教材是教學過程中的最基本部分。

128.課外輔導是上課必要補充，不是課堂教學上課，只是上課后補

充。

129.教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要

求組合起來進行活動的結構。

130.1632年，捷克教育家（夸美紐斯）在總結前人和自己實踐經

驗的基礎上，出版了《大教學論》。

131.《大教學論》最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授

課制奠定了理論基礎。

132.我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的

（京師同文館）。

133.分組教學也是集體教學的一種形式，可分為（外部分組）和（內

部分組）。

134.分組教學最顯著的優點在于它比班級上課切合學生個人的水

平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養。

135.道爾頓制指教師不再上課向學生系統教授教材，而只為學生分

別指定自學參考書，布置作業，由學生自學和獨立作業，有疑難

時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報

學習情況和接受考察。

136.道爾頓制的特點在于有利于調動學生學習的主動性，培養他們

的學習能力和創造才能，但不利于系統知識的掌握，且對教學設

施和條件要求較高。

137.教學策略的主要類型（內容型策略）（形式型策略）（方法型策

略）（綜合型策略）。

138.如何有效的提供學習內容是教學策略的核心內容。

139.形式型策略是以教學組織形式為中心的策略。

140.方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略。

141.綜合型策略直接從教學目標，任務出發，綜合展開的教學策略。

142.心理健康教育的內容主要分為三方面（學習輔導）（生活輔導）

（擇業輔導）。

143.德育過程是教育者和受教育者（雙方）借助于德育內容和方法,

進行施教傳道和受教修養的統一活動過程。

144.德育過程的結構由（教育者）（受教育者）（德育內容）（方法）

四個相互制約的要素組成。

145.德育過程的（基本矛盾）是社會通過教師向學生提出的道德要

求與學生巳布品德水平之間的矛盾。

146.知，情，意，行使構成思想品德的四個基本要素。

147.學生的思想品德是在社會交往活動中形戌的，沒有社會交往,

就沒有社會道德。

148.我國德育的途徑主要有（政治課與其他學科教學）（課外活動

與校外活動）（勞動）（共青團活動）（班主任工作等等）。

149.（政治課與其他學科教學）是學校有目的，有計劃，系統地對

學生進行德育的（基本途徑）。

150.認知模式由瑞士學者皮亞杰提出的，美國學者科爾伯格進一步

深化。

151.體諒或學會關心的道德教育模式形成于70年代，為英國學校

德育學家彼德?麥克費爾和他的同事所創。

152.社會模仿模式由學美國的班杜拉創立。

153.道德兩難指同時涉及兩種道德規范兩者不可兼得情境或問題。

154.班級是開展教學活動的基本單位，是學生從事集體活動，結交

好友的場所。

155.率先使用班級一詞是文藝復興時期著名教育家（艾拉斯莫斯）。

156.捷克教育家（夸美紐斯）在其代表作《大教學論》中對班級組

織進行了論證。

157.20世紀初廢科舉，興學校之后，全國各地的學校開始采用了

班級組織形式。

教育心理學內容

158.教育心理學是研究（學校情境中學與教）基本心理規律的科學。

159.教育心理學是應用心理學一種，是心理學與教與學的交叉學

科。

160.教育心理學不意味著它是一般心理學原理在教育中的應用，相

反，教育心理學擁有自身獨特的研究課題。

161.學與教相互作用過程是一個系統過程，該系統包含（學生）（教

師）（教學內容）（教學媒體）（教學環境）五種要素。

162.學與教的過程由（學習過程）（教學過程）（評價/反思過程）

這三種活動交織在一起。

163.學生是學習的主體因素，任何教學手段必須通過學生而起作

用。

164.學生主要從兩方面來影響學與教的過程，第一（群體差異，包

括年齡性別和社會文化差異）第二（個體差異，包括先前知識基

礎，學習方式，智力水平，興趣和需要等差異）。

165.教學環境尤其是社會環境不僅關系到學生情感和社會性的發

展，而且對學生的認知發展過程也有直接作用。

166.教學環境不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學習過程研究

和教學設計研究所不能忽視的重要內容。

167.學習過程是教育心理學研究的核心內容。

168.教育心理學對教育實踐具有（描述）（解釋）（預測）（控制）

作用。

169.教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術。

170.1903美國心理學家（桑代克）出版了（《教育心理學》），這是

西方第一本以教育心理學命名的專著。

171.1924年（廖世承）編寫了我國第一本《教育心理學》

172.少年期指11、12到14、15歲的階段（初中），青年初期指14、

15到17、18期間（高中）。

173.少年期隨著身體的急劇變化，他們產生成人感，獨立性意識強

烈。

174.高中期智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經驗型向理論型轉

化，開始出現辯證思維。

175.學習準備指學三原有的知識水平或心理發展水平對新的學習

的適應性。

176.學習準備是一個動態的發展過程，包括縱向和橫向兩個維度。

177.心理發展通過學習才能實現。

178.關鍵期個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體

對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小

或沒有影響，2歲是口頭語言發展的關鍵期，4歲是形狀直覺形成

的關鍵時期，4—5歲是學習書面語言的關鍵時期，5歲以前是心

理發展的關鍵期。

179.瑞士心理學家皮亞杰認為，邏輯思維是智慧的最高表現，因而

從邏輯學中引進運算的概念作為劃分智慧發展階段的依據。

180.運算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心里運算，即能在

心理上進行的內化了的動作。

181.皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發展分為（感知運動）（前運

算）（具體運算）（形式運算）。

182.形式運算階段歲）。

183.認知發展制約教學的內容和方法。

184.教學促進學生的認知發展。

185.前蘇聯的維果斯基認為，兒童有兩種發展水平（兒童的現有水

平）（即將達到的發展水平）這兩種水平之間的差異，就是最近發

展區。

186.人格又稱個性［心理學領域），指決定個體的外顯行為和內隱

行為并使其與他人的行為有穩定區別的綜合心理特征。

187.個體自我意識的發展經歷了（生理自我）到（社會自我）再到

（心里自我）的過程。

188.（青春期）是自我意識發展的第（二）個飛躍期。

189.自我意識是人格的重要組成部分，是是人格各部分整合和統一

起來的核心力量。

190.認知過程是指學生借以（獲得信息）（做出計劃）（解決問題）

的心理過程，這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等

方面的個別差異。

191.認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺思維記憶和解決問題

等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來獨特而穩定的風格。

192.學生間認知方式的差異主要表現在（場獨立與場存在）（沉思

型與沖動型）（輻射型與發散型）。

193.具看場獨立方式的人，對客觀事物判斷時，常常利用自己內部

的參照，不易受外來的因素影響和干擾。

194.具有場依存方式的人，對物體的直覺傾向于外部參照作為信息

加工的依據。

195.智力測驗中的一個重要概念是智商，建戌IQ二智力年齡（MA）

/實際年齡（CA）*100

196.智力是個體先天稟賦和后天環境相互作用的結果，個體智力的

發展尊在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。

197.人們的智力水平呈常態分布（又稱鐘形分布），絕大多數的人

的聰明程度屬中等，智商分數極高與極低的人很少。

198.智力的個體內差異，即個人智商分數的構成成分的差異。

199.智力的群體差異，是指不同群體之間的智力差異，包括智力的

性別差異，年齡差異，種族差異等。

200.男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比

女性大，男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優勢領域（色

彩女空間男形象女抽象男）

201.認知方式沒有優劣好壞之分，只是表現為學生對信息加工方式

的某種偏愛，主要影響學生學生的（學習方式）

202.智力并不影響學習能否發生，主要影響學習的速度，數量，鞏

固程度和學習的遷移。

203.性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩固態度以及與

之相適應的習慣化的行為方式。

204.性格便成為人與人相互區別的主要方面，是人格的核心。

205.性格的個別差異表現在（性格特征差異）（性格類型差異）兩

個方面。

206.性格雖然也不會決定學習是否發生，但它卻會影響學生的學習

方式，性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。

207.廣義的學習指（人）和（動物）在生活過程中，憑借經驗而產

生的行為或行為潛能的相對持久的變化。

208.任何水平的學習都將引起適應性的行為變化，且這些變化時相

對持久的。

209.人類學習和動物學習有著本質的區別。

210.我國教育心理學家主要把學生的學習分為（知識的學習）（技

能的學習）（行為規范又叫品德）的學習三類。

211.（桑代克）是現代教育心理學的奠基人。

212.巴普洛夫的經典性條件作用論。

213.刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件

刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。

214.刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的

反應，分化則是對事物的差異的反應。

215.強化有正強化［實施獎勵）與（負強化W懲罰）（撤銷懲罰）

之分。

216.教學的藝術，就在于學習階段與教育階段是否完全吻合。

217.布魯納的認知一結構學習論。

218.學習的實質是主動地形成認知結構。

219.布魯納學習包括（獲得）（轉化）（評價）三個過程。

220.布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的

認知結構。

221.教學的目的在于理解學科的基本結構。

222.美國著名認知教育心理學家（奧蘇伯爾）根據學習進行的方式

把知識分為（接受學習）（發現學習），根據學習材料與學習者原

有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。

223.奧蘇伯爾認為學生的學習主要是有意義的接受學習。

224.意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者

認知結構中已有的適當觀念建立起（非人為的和實質性）聯系。

225.（接受學習）是在教師指導下，學習者（接受事物意義）的學

習。

226.接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。

227.接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識

的主要途徑。

228.構建主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生

構建自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息

意義的主動構建者。

229.學習動機是指激發個體進行學習活動，維持已引起的學習活

動，并致使行為朝向一定的學習目標。

230.學習動機的兩個基本成分是（學習需要）（學習期待），兩者相

互作用形成學習的動機系統。

231.學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得

滿足的心理狀態。

232.內驅動力，及認知的內驅力，自我提高的內驅力和附屬的內驅

力。

233.在兒童早期，附屬內驅力最為突出，他們努力學習獲得學業成

就。

234.到了兒童后期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱。

235.根據學習動機的作用與學習活動的關系可以分為（近景的直接

性動機）（遠景的間接性動機）。

236.根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習

動機，這是在所有動機規劃中，得到心理學家公認的，而且對教

育實踐具有相當重要的應用價值。

237.外在學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。

238.學習動機與學習效果的關系并不是（直接的），它們之間往往

以學習行為為中介。

239.學習動機是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但

卻不是決定學習活動的唯一條件。

240.需要層次理論是人本主義心理學理論在動機理論中的體現，美

國心理學家（馬斯洛）是這一理論的提出者和代表人物。

241.馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一

定的層次，即（生理的需要）（安全的需要）（歸屬和愛的需要）

（尊重的需要）（自我實現的需要）。

242.自我實現作為一種最高級的需要，包括（認知）（審美）（創造）

的需要。

243.成就動機是個體努力克服障礙，施展才華，力求又快又好地解

決某一問題的愿望或趨勢。

244.自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為

的主觀判斷。

245.利用直接發生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需

要得到滿足。

246.從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足

學生其他方面的要求和愛好。

247.中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。

248.學生對學習結果的歸因對以后的學習行為會產生影響。

249.無論對優生還是差生，歸因于主觀努力地方面均是有利的。

250.遷移的形式是（舉一反三）（觸類旁通）（聞一知十）。

251.正遷移與負遷移是根據遷移的性質不同，及遷移的影響效果不

同而劃分的三種類型。

252.水平遷移與垂直遷移是根據遷移內容的不同抽象與概括水平

而進行的劃分，水平遷移也稱橫向遷移。

253.一般遷移與具體遷移是根據遷移內容的不同而進行的劃分，一

般遷移也稱普遍遷移非特殊遷移。

254.同化性遷移順應遷移與重組性遷移根據遷移過程中所需的內

在心理機制的不同而進行的劃分。

255.舉一反三，聞一知十等都屬于（同化性遷移）。

256.正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。

257.負遷移指兩種學習之間的相互（干擾阻礙）。

258.早期的遷移理論主要包括刑事訓練說，相同要素說，經過類化

說與關系轉換說等

259.形式訓練說認為（有這句話則正確，無則錯），遷移時無條件

的自動發生的

260.共同要素說，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移

261.遷移是非常具體的并且是有條件的，需要有共同的要素

262.真正有效的教學又必須依據遷移規律

263.是學生產生最大程度的遷移，這是教學的主要目的之一

264.定勢對遷移的影響表現為兩種：促進和障礙

265.定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移

的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景

266.心向與定勢常常是指的同一種現象，既先于一定的活動而又指

向該活動的一種動力準備狀態

267.知識就是個體通過與環境相互作用后獲得的信息及其組織，共

實質是人腦對客觀事物的特征與聯系的反應，是客觀事物的主觀

表征

268.反映活動的深度不同，知識分為（感性知識）（理性知識）

269.反映活動的形式不同，知識分為（陳述性知識）（程序化知識）

270.陳述性知識也叫描述性知識，是個人能樂言語進行直接陳述的

知識，這類知識主要用來回答事物是什么，為什么，和怎么樣的

問題，可以用來區別和辨別事物，目前學校教學傳授的主要是這

類知識

271.程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助

于某種作業形式間接推測其存在的知識，它主要用來解決做什么

和怎么做的問題

272.根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為（符

號學習）（概念學習）（命題學習）

273.概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共

同的關鍵特征和本質屬性《小》

274.如果根據新知識與原有認知結構的關系，知識學習可以分為

（下位學習）（上住學習）（并列結合學習）

275.上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習

276.并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有概念既非類屬

關系又非總括關系時產生的

277.知識學習主要是學生對知識的內轉載加工過程，過程包括（知

識獲得）（知識保持）（知識的提取）三個階段

278.知識掌握水平越高，越有助于心智技能形成

279.創造態度和創造能力是個體創造性的兩個主要標志

280.知識直觀的類型（實物直觀）（模象直觀）（言語直觀）

281.知識的獲得是知識學習的第一階段，它是通過（直觀）和（概

括）兩個環節來實現的

282.實物直觀即通過直接感知要學習的實際實物而進行的一種直

觀方式（觀察各種實物，演示各種實驗等都是屬于實物直觀）

283.實物直觀給人以真實感，親切感，因此它有利于激發學生的學

習興趣，調動學習的積極性

284.實際事物中，往往難以突出本質要素，必須透過現象看本質，

具有一定的難度

285.模象即事物的模擬性形象，各種圖片，圖表，模型，幻燈片和

教學電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀

286.言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形

象（語音，字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形象

287.知識概括指主體通過對感性材料的分析綜合比較抽象概括等

深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯系的抽

象的，一般的，理性的認識的活動過程

288.學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型（感性概

括）（理性概括）

289.變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，

即變換同類事物的分本特征，以便突出本質特征

290.比較主要有兩種方式（同類比較）（異類比較）

291.教室啟發學生正行自覺概括的最常用的方法是（鼓勵學生主動

參與問題的討論）

292.現代認知心理學把人的記憶系統分為（瞬時記憶）（短時記憶）

（長時記憶）三個子系統

293.德國心理學家（艾賓浩斯）最早進行了系統的研究（遺忘曲線）

294.干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制，所謂前攝抑制，

指前面學習的材料對識記和會議后面學習材料的干擾，倒攝抑制,

指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾

295.過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習

296.所謂深度加工，指通過對學習的新材料增加相關的信息來達到

對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節，舉出例子，

做出推論，或使之與其他觀念形成聯想

297.過度學習并不意味著復習次數越多越好，研究表明，學習的熟

練程度達到150%時，記憶效果最好，超過150%時，效果并不遞增,

很可能引起厭倦，疲勞等而成為無效勞動

298.對于大多數學習而言，分散復習的效果優于集中復習

299.技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式

300.技能的學習要以程序性知識的掌握為前提

301.心智動作不同于外部實踐動作，但來源于實踐動作，心智動作

本身是外部的實踐動作的反應

302.心智動作是通過實踐動作的內化而實現的

303.心智技能是借助于內部語言而實現的，因此言語在心智技能形

成中具有十分重要的作用

304.精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有的知識聯系起

來從而增加新信息的意義的深層加工策略

305.組織策略是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內在聯系，

形成新的知識結構

306.檢驗假設的方法有（直接檢驗）（間接檢驗）兩種

307.當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出

該物體所具有的其他潛在功能

308.目前較公認的是以發散思維的基本特征來代表創造性

309.發散思維是創造性思維的核心，主要特征有三個（流暢性）（變

通性）（獨創性）

310.創造性與智力的關系并非簡單的線性關系

311.高智商可能有高創造性也可能有低創造性

312.高智商雖非高創造性的充分條件，但可以說是高創造性的必要

條件

313.培養創造性的方法是多種多樣的，但并不存在捷徑或點金術，

創造性地產生是知識，技能，策略，動機等方面綜合發展的結果

314.結合各個學科特點進行創造性思維的訓練，既可以發揮教師的

創造性，也可以有效地提高學生的創造力，排斥或脫離學科而孤

立的訓練創造力，實際上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高

學生的創造性

315.非邏輯思維是創造性思維的重要成分，在各種創造活動中都起

著重要作用，貫穿整個創造活動的始終

316.態度是一種內部準備狀態，而不實際反映本身

317.態度的結構分為（態度的認知成分）（態度的情感成分）（態度

的行為成分）

318.態度的情感成分是態度的核心成分

319.品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個

體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心

理特征和傾向

320.品德的心理結構包括（道德認識）（道德情感）（道德行為）三

個成分

321.道德認識是個體品德的核心成分

322.道德行為是衡量品德的重要標志

323.通過對態度和品德的實質與結構的分析可以發現，二者實質是

相同的

324.在10歲以前，兒童對道德行為的判斷是主要依據他人設定的

外在標準，稱為他律道德

325.在10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，

稱為自律道德

326.初二年級是品德發展的關鍵期

327.初中生的倫理道德已開始形成，但具有兩極分化的特點

328.態度與品德的形成過程經歷（依從）（認同）（內化）三個階段

329.依從階段的行為具有（盲目性）（被動性）（不穩定），隨情境

的變化而變化

330.雖然對懲罰的教育效果有不同看法，但從抑制不良行為的角度

來看，還是有必要的

331.社會適應和道德健康都可歸于心理健康的范疇

332.心理健康，就是一種良好的持續的心理狀態與過程，表現為個

人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有

效地發揮個人身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能

333.判斷一個人心理健康狀況應兼顧個體內部協調與對外良好適

應兩個方面，其次，心理健康概念具有相對性，心理健康有高低

層次之分

334.心理健康既是一種狀態也是一種過程

335.心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題，不

同社會由于其主流文化，價值觀念，社會規范不同，對于同一行

為正常與否，往往會做出不同的判斷

336.人們用（心理困擾）（心理障礙）（心理疾病）分別指稱嚴重程

度，由低到高的積累心理健康問題

337.焦慮癥是以與客觀威脅不相合適焦慮反應為特征神經癥，這是

將焦慮作為一種獨立的神經癥來看，另一方面，焦慮也是包括焦

慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，等在內的各種神經癥的共同特

征

338.抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經癥

339.性偏差是指是少年性發育過程中不良適應，如過度手淫，迷戀

黃色書刊，早戀，不當性游戲，輕度性別認同困難等，一般不屬

于性心理障礙

340.心理評估指依據用心理學方法和技術搜集來的資料，對學生的

心理特征與行為表現進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類

診斷的過程

341.會談是心理咨詢與輔導的基本方法

342.學校心理輔導的一般目標與學校教育目標相一致

343.心理輔導的一般目標歸納為兩個方面1.學會調試，包括調節

與適應2.尋求發展

344.教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包

括教學事項的順序安排，教學方法的選用，教學媒體的選擇，教

學環境的設置以及師生相互作用設計等

345.指導教學是以學習成績為中心，在教師指導下使用結構化得有

序材料的課堂教學

346.掌握學習是由（布盧姆）等人提出來的

347.程序教學指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順

序和小步子安排的材料的個別化教學方法

348.課堂教學效率的高低，取決于（教師）（學生）（課堂情境）等

三大要素的相互協調

349.課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有（促進）（推

薦）的功能

350.不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力，群體規范，

群體氣氛以及群體成員人際關系，所有這些影響群體與成員個人

行為發展變化的力量的總和就是群體動力

351.群體凝聚力指群體對每一個成員的吸引力

352.群體凝聚力可以通過群體成員對群體的忠誠責任感榮譽感，成

員間的友誼感，志趣等來說明

353.群體規范約束群體內成員的行為準則，包括成文正式規范和不

成文的非正式規范，非正式規范的形式是成員們約定俗成的結果,

受模仿，暗示，和順從等心理因素的制約

354.在群體壓力下成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數人

一致的行為，就是從眾

355.創造良好的課堂氣氛是實現有效教學的重要條件

356.課堂氣氛，（民主型）的課堂氣氛最佳

357.人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩的

心理關系或心理距離，它的形成與文化取決于交往雙方滿足需要

的程度

358.問題行為指不能遵守公認正常兒童行為規范和道德標準，不能

正常與人交往和參與學的行為

359.除了差生和后連生有問題行為之外，優秀學生有時也有可能發

生問題行為，這就要求教師在課堂；里靈活而機智的處理和矯正

問題行為

360.診斷性評價，有時與配置性評價意義相當，只了解學生學習基

礎與個體差異

361.信度是指測瞼的可靠性，即多次測驗分數的穩定，一致的程度,

即包括在時間上的一致性，也包括內容與不同評分者的一致性

362.效度指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東

西的程度

363.教師要充當知識傳播者，團體的領導者，模范公民，紀律的維

護者，家長的代理人，親密朋友，心理輔導者等諸多角色

364.羅森塔爾的等人對教師的期望進行了研究

365.在實際教育情境里教師對學生的期望并不一定會發生自我應

驗，自我應驗的預言效應，因為教師期望效應的發生即取決于教

師自身的因素，也取決于學生的人格特征，原有的認知水平，歸

因風格和自我意識等眾多的心理因素

366.教師的成長歷程劃分為：關注生存，關注情境，關注學生等三

個階段

367.波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思二成長

教師職業道德內容

368.職業道德，指在職業范圍內形成的比較穩定的道德觀念行為規

范和習俗的總和，是從事一定職業的人們在其自身的崗位上應遵

循的特定的行為規范

369.職業道德的特征：規定性，具體性，適用性

370.教師職業道德是一般社會道德在教師職業中的特殊體現

371.教師職業道德是教師在從業過程中進行道德選擇，道德評價，

道德教育和道德行為等，道德實踐中必須遵循的道德規范和要求

372.教師職業道從整體上說的構成因素：教師職業思想，教師職業

責任，教師職業態度，教師職業紀律，教師職業技能，教師職業

良心，教師職業作風，教師職業榮譽

373.道德是法律的基礎又是法律追求的最高境界

374.教師職業道德基本原則是教師在教育職業活動中正確處理各

種利益關系所應遵循的最根本的指導原則

375.（教師職業道德）是教師在從事教育勞動時所應遵循的行為規

范和必備的品德的總和，是調節教師與他人，與社會，與集體，

與學生等職業工作關系時所必須遵守放入基本道德規范和行為準

則，以及在此基礎上所表現出來的道德觀念，情操和品質

376.教師職業道德基本原則是一定社會或階段對教師在職業活動

中提出的最根本的道德要求

377.教師職業道德基本原則貫穿于（教育勞動始終），指明了教師

職業實踐中道德行為的總方向，體現出教師職業道德的本質屬性,

統帥整個教師職業道德體系，是衡量和判斷教師行為善惡的（最

高道德標準）

378.（忠誠于人民教育事業）是我國教師職業道德的基本原則

379.教師職業道德基本原則，教師職業道德規范和教師職業道德范

疇相互作用相互影響相輔相成，共同構成教師職業道德體系的有

機整體

380.教師職業道德基本原則派生出一系列教師道德規范/道德范疇

381.教師職業道德基本原則對整個教師職業道德體系中的一切具

體規范和范疇都具有約束力，是評價教師道德行為的最高道德準

則

382.依法執教是調整教師勞動與法律制度之間關系的教師職業道

德規范

383.教師注重個人禮儀，主要指教師要注重［個人的儀容）（舉止）

（表情）（服飾）（配飾）

384.熱愛學生教師的調制，教書育人是教師的根本任務

385.熱愛學生是教育學生感情基礎，是教師職業道德高低的試金石

386.熱愛學生是我國教育方針對教師的根本要求

387.熱愛學生是素質教育對教師的基本要求

388.教書育人是教師的根本職責

389.教書育人是教師實現人生價值的根本途徑

390.教書育人是教師職業道德的最終體現

391.教師在教書育人歷程中，必須將的月工作融入到學科教學中，

按照德育總體目標和學生成長規律，促進學生道德水平提升

392.以身作則，為人師表是教師職業活動對教師的一種起碼要求，

是教師所必備的道德品質

393.教師作為學生關注和模仿的對象必須以身作則，為人師表

394.環境道德就是調節人與自然，人與人之恬關于生態環境利益關

系的規范

395.教師職業道德范疇反映教師與他人，與社會之間最基本的道德

關系，并成為教師內心信念而對教師行為發生影響

396.教師職業道德范疇，指那些概括和反映教師職業道德的主要特

征，體現一定社會對教師職業道德的根本要求，并需成為教師的

普遍內心信念，對教師的行為發生影響的基本道德概念

397.教師職業道德范疇作為教師職業道德關系的反應，受教師職業

道德基本原則和規范制約

398.教師的基本任務就是傳授科學文化知識，并以自己的人格去陶

冶學生的人格，以自己的靈魂去塑造學生的靈魂

399.（教師公正）即教師的（教育公正），指教師在教育和教學過

程中，公平合理地對待和評價每一個學生

400.教師職業道德主要范疇：1.教師義務2.教師良心3.教師公正

4.教師榮譽

401.教師榮譽即對社會對教師職業道德行為的價值所作出的工人

的客觀評價和教師對自己行為價值的自我意識

402.教師職業道德修養是將教師職業道德要求轉化為自己的信念

并付諸于行動的活動

403.教師職業道德修養是一種（自我鍛煉）（自我修改）（自我陶冶）

（自我教育）的過程

404.教師職業道德修養在教師自身道德品質的形成和發展中具有

（決定性）的意義

405.教師職業道德修養（說到底）就是培養教師良好道德的過程

406.教師道德修養（實際）就是提高教師的道德認識，陶冶道德情

感，鍛煉意志，培養習慣的過程

407.教師認識是指教師對師德行為規范及其執行意義的認識

408.教師的道德情感主要包括（正義感）（自豪感）（榮譽感）（幸

福感）

409.教師道德意志是教師要履行教師道德原則和規范時所表現出

來的自覺克服一切困難和障礙，做出抉擇的力量和堅持的精神

410.教師這也道德修養的過程是提高教師道德認識，陶冶教師師德

情操，磨練教師師德意志，養成良好的教師師德行為習慣的四個

環節的有機統一的道德意志實踐活動

411.提高教師道德認識是進行師德修養的必要（前提）

412.教師情感是指教師心理上對師德規范所產生的一種愛憎，好

惡，榮譽，美丑等情感體驗

413.陶冶教師道德情感和磨練教師道德意志是把師德認識轉化為

師德行為習慣的（重要保證）

414.養成良好的教師是的行為習慣是師德修養的（最終結果）

415.通過四個環節的有機配合，使得教師逐漸形成良好的是的品質

416.教師職業道德評價的原則是在進行教師職業道德評價的過程

中必須遵循的基本要求

教育法規概論內容

417.教育法規指國家權力機關和國家行政機關為調整教育與經濟，

社會，政治的關系調整教育內部各個環節的關系而制定和發布的

教育法規（基本法律法規），法令，條例，規程，制度等規范文件

的總稱

418.我國教育法規是（社會主義性質）的教育法規，是社會主義教

育的法律管理手段，是人民利益和意志的體現

419.因為教育具有特殊性，所以教育法規沒有階級性（錯誤）

420.教育政策是教育法規的基礎，靈魂，而教育法規是教育政策的

體現，是政府實施教育政策的有力保證（現有政策后有法規）

421.法律淵源簡稱發源，指法律的源泉

422.教育界普遍主張將教育法規作為一個獨立的法律部門從行政

法中獨立出來

423.注意防止（法律虛無主義）和（法律萬能主義）兩種傾向

424.法律淵源出自多處之處一個是錯的

425.教育法律是國家最高國家權利機關（全國人民代表大會）及其

長舌機關（全國人大常委會）制定的關于教育的規范性法律文件

426.（教育法律）是教育法的（最主要淵源）

427.教育行政法規的名稱有三種（條例）（規定）（辦法）

428.教務教育法是近代教育立法以來（最早出現的教育部門法）19C

末開始在世界范圍內迅速出現和實施

429.我國與986.4頒布《義務教育法》2006.6.29第十屆人大常委

會第22次會議修亡，標志著我國教育法制建設進入了一個新的階

段

430.我國于1996.5.15頒布了《職業教育法》，它以我國《教育法》

《勞動法》為基本依據，標志著我國職業技術教育進入了一個新

的階段

431.我國于1990.12.28第七屆人大常委會17次會議通過了《殘疾

人保障法》，對視力殘疾，肢體殘疾，智力殘疾，精神殘疾，多重

殘疾和其他殘疾的人的教育作了詳細的規定

432.我國于1993.10.31由第八屆全國人大常委會第4次會議頒布

《教師法》，這是我國歷史上第一步專門為教師指定的教育法律，

它第一次以法律的形式明確教師早我國社會主義現代化建設中的

地位作用，對教師的權利義務，資格和作用，培養和培訓I,工資,

住房，醫療待遇等方面做出了全面規定

433.教育法律規范通過教育法律規范條文表現出來，具有自己內在

邏輯結構的一半行為規則，教育法律規范不等于教育法律條文

434.教育法律規范通常由（法定條件）（行為準則）（法律后果）三

個要素組成

435.法定條件指法律規范使用的條件和情況

436.行為準則指法律規范中規定的行為準則的基本要求

437.法律后果分為肯定式后果和否定式后果

438.按照教育法律規范要求人們行為的性質，分為（義務性規范）

和（授權性規范）

439.授權性規范表述上采用可以，有權，不受…干涉，有…自由

440.義務性規范在表述上采用必須，適當，義務，禁止，不準，不

得等字樣，教育法規中義務性規范的數量較多

441.教育法規自身特點說，獎勵性規范應（占一定比重），負擔規

范不多，需要以后在（立法實踐中給予關注）

442.按照法律規范表現的強制性制度，分為（強制性規范）（任意

性規范）

443.按照法律規范的法律后果，分為（制裁性規范）（獎勵性規范）

444.教育法律關系是由教育法律規范所確認和調整的人們在從事

有關教育活動的過程中形成的權利與義務關系

445.教育法律關系是由教育法律關系的主體，教育法律關系的客體

和教育法律關系的內容三個要素組成

446.教育法律關系客體的種類一般包括（物）（行為）以及與人身

相聯系的（精神財富或知識產權）（精神產品和其他智力成果）

447.教育權利主要包括受教育的權利，家長的權利，國家的教育權

利。學校的教育權利和教師的教育權利等，其中（學生的受教育

權）是最基本的教育權利

448.教師教育權利的主要包括：教育教學權，科學研究權，指導學

生權，獲取工資報酬權，民主管理權，參加進修權

449.教育義務分類包括國家的教育義務，社會的教育義務，學校的

教育義務，教師的教育義務，學生的教育義務

450.教育法律關系的產生，變更和消滅，是需要一定條件或根據的,

這里說的條件或根據就是（教育法律事實）

451.普通法律須經全國代表大會代表過半通過，先發須經2/3代表

通過

452.法律由主席公布，行政法規國務院令

453.1986.4第六屆全國代表大會第四次會議通過《義務教育法》,

就是依據中共中央《關于教育體制改革的決定》中有關實行九年

制義務教育的精神制定

454.義務教育法的制定和頒行，使貫徹黨的教育方針，政策的典范，

也為我國教育立法工作提供了寶貴的經驗

455.教育守法，這里法是泛指憲法，各部門法和組成各部門法的法

律，條例，規定，規則，實施細則

456.教育守法亦稱教育法規的遵守，是叫月法規實施的一個基本形

式，它指公民，社會團體和國家機關自覺遵守教育法規的規定，

按照教育法規的規范要求去行為

457.一切國家機關和武裝力量，各政黨和各社會團體，各企業事業

組織都必須遵守憲法和法律

458.教育政策是政策主體對不同的教育利益觀進行價值選擇的過

程

459.我國制定教育政策的機關主要有1.黨的機關2.國家權力機關

3.國家行政機關

460.（黨的基層組織）負責選產和執行上級組織的政策，無權制定

政策

461.國家教育政策分為（綱領性教育政策）（基本教育政策）（具體

教育政策）三個層次

462.具體教育政策處于教育政策體系的最低層

463.國家實行學前教育，初等教育，中等教育，高等教育的學校教

育制度，目前我國實施的義務教育主要包括小學初中九年九年義

務教育

464.學習具備法人的條件，依法