摘要勞動力市場的深刻變化，導致職業教育改革勢在必行。OECD國家在構建未來職業教育體系過程中遵循三大推進邏輯：適應數字化和綠色化社會；提高響應市場的敏捷度；增強職業教育的包容性。在這樣的邏輯指導下，OECD國家職業教育著重解決如何促進社會參與、如何拓寬參與人員、如何強化過渡功能以及如何使用數字技術這四大難題。各國紛紛采取改革措施，構建面向未來的職業教育體系：政府引領，促進職業教育與社會合作；精準設計，建立靈活便捷的教育項目；上下聯通，強化不同類型教育銜接；提供保障，鼓勵創新使用數字化技術。關鍵詞未來職業教育體系；數字化；綠色轉型2023年，習近平總書記提出要引領發展戰略性新興產業和未來產業，加快形成新質生產力。職業教育是培養技術技能人才的主要陣地，也是培養新質生產力的重要力量。如何在社會轉型背景下提升勞動者技能從而加速發展新質生產力成為職業教育需要回答的時代命題。2023年7月，經濟合作與發展組織（OrganizationforEconomicCooperationandDevelopment，OECD）發布《構建面向未來的職業教育與培訓體系》，總結了OECD國家在社會數字化和綠色轉型期采取的一系列職業教育改革措施，指出“未來職業教育體系”是指“能夠靈敏響應市場需求、更具包容性、支持職業教育學生在不同教育之間過渡且能夠促進創新教育方法使用”的職業教育體系[1]。本文聚焦于OECD構建未來職業教育體系的推進邏輯、面臨的現實困境以及改革措施，以此對我國在數字化和綠色轉型背景下如何通過職業教育培養新質生產力提供經驗借鑒。一、構建未來職業教育體系的推進邏輯（一）適應數字化和綠色化社會數字化和綠色化轉型引起了技能需求改變，這是推進建設未來職業教育體系的邏輯之一。具體來說，適應數字化和綠色化社會就是要改變職業教育內容，增強數字技術使用以及關注成年人的技能再培訓。數字化轉型對勞動力市場具有深遠的影響。研究表明，數字化促使處于中等技能水平的工作崗位減少，這將導致職業結構的空心化[2]。研究預測，OECD國家14%的工作崗位被數字化替代的風險很高，另有32%工作崗位的任務可能會因數字化發生重大變化[3]。人工智能的發展使自動化技術能夠替代的工作范圍進一步擴大，諸如需要美術創作能力、閱讀能力、歸納演繹能力的工作也正面臨被人工智能替代的風險[4]。但數字化也創造了新的就業機會，且有研究表明，數字化創造的就業機會超過了其所取代的就業機會[5]。在OECD國家中，平均49%的工作崗位需要中高或高水平數字化技能，因此那些由于數字化轉型而失去工作的人需要大量的再培訓來進入新的就業崗位[6]。綠色轉型導致技能需求變化。如隨著消費和生產模式的環保化，碳密集型行業的就業機會變少，而與新能源相關的就業機會將會增多。據統計，為了實現歐盟55項政策目標，綠色轉型將導致整體就業率增長1.3%，其中藍領和農場工人的就業率將下降3%，其他類別的就業率將增長4%～5%，并且增長最為強勁的技能需求是人際溝通和數字技術使用[7]。（二）提高響應市場的敏捷度新冠疫情對世界各國的勞動力市場和教育產生了重大影響，也讓人們意識到并非所有群體在意外中都具有很強的韌性（resilience，指個人在經歷沖擊或擾亂后能恢復原本的能力）。因為年輕人缺乏工作經驗，并且他們在學校學習的技能不能迅速響應勞動力市場的變化，所以他們受到的打擊尤其嚴重。類似新冠疫情的全球突發事件反映出職業教育的脆弱性，表現為基于工作的學習（Working-basedlearning，WBL）機會驟減和不成熟的遠程學習[8]。隨著全球復蘇，除了數字化和綠色化帶來的技能需求轉變，如何提高職業教育響應勞動力市場的敏捷度成為未來職業教育推進的又一邏輯思路。從社會層面來看，提高職業教育應對市場變化的敏捷度就是要建立職業教育與勞動市場之間的聯系。全球突發事件讓人們認識到，職業教育提供的教育內容必須與行業需求保持高度一致，從而確保職業教育培養出的人時刻都可以迅速響應市場變化。研究表示，雇主可以通過參與職業教育的課程設計、應用和反饋來保持與教育系統的聯系[9]，但OECD國家更進一步地思考勞動力市場數據如何為職業教育提供信息，以及社會合作伙伴如何為提高職業教育的敏捷度作出貢獻。從個人層面來看，提高職業教育響應市場的敏捷度就是要培養橫向可轉移技能。全球突發事件增加了個人更換工作和面臨工作重大變化的風險，因此，大多數人在整個職業生涯中都不會做完全相同的工作。職業教育為個人進入某個領域、部門或職業做好準備，但專業化的培訓課程阻礙了個人在不同工作崗位之間的轉換。職業教育長期回報率較低的原因之一是其畢業生具有特定工作技能而非可轉移技能[10]，且職業教育畢業生的可轉移技能比其他教育類型的畢業生要弱[11]。因此，OECD國家在構建面向未來的職業教育時尤其注重橫向可轉移技能的培訓。（三）增強職業教育的包容性隨著全球化進程的加速，OECD國家越來越重視職業教育的包容性；同時，勞動力市場和技能需求變化也增強了終身學習的重要性。增強包容性是構建面向未來職業教育體系的又一推進邏輯。從職業教育參加者年齡來看，OECD國家致力于從青少年學生延伸到成年人。在OECD國家中，42%的高中學生參加了職業教育或相關課程，捷克、芬蘭和斯洛文尼亞等國家甚至高達70%，但在大多數國家，成人參加職業教育與培訓的比例有限[12]。然而，在OECD國家的25～34歲成年人中，擁有中高級職業資格證書者的就業率高于擁有普通資格證書或沒有資格證書者的就業率[13]。因此，職業教育需要成為終身學習的載體，既要為成年學習者提供相關課程和培訓，也要為職后學習提供有效的途徑。從職業教育參加者背景來看，OECD國家致力于從一般人群拓展到弱勢人群。移民和難民是一類特殊的學習群體，他們能夠通過參與職業教育融入東道國的勞動力市場，并能促進回國后的技能再培訓。此外，與本土年輕人相比，移民和難民自身也更傾向于在他們參與學徒培訓的公司工作，且學徒制是年輕難民融入社會的方式之一[14]。為了增強包容性，OECD國家對職業教育進行投資，為更廣泛的學生群體提供職業培訓。二、構建未來職業教育體系的現實困境（一）如何促進社會參與未來職業教育需要提高響應市場的敏捷度，強化其與勞動力市場及社會合作伙伴之間的關系。一是勞動力市場如何為職業教育提供信息；二是社會合作伙伴如何參與職業教育。1.勞動力市場如何為職業教育提供信息勞動力市場為職業教育提供技能需求信息有利于避免和解決技能失衡問題，改善職業教育與市場的供需平衡，從而提高職業教育的響應敏捷度。但是，數據來源和數據使用是兩大難題。在數據來源上，職業教育應當搜集勞動力市場、雇主調查、畢業生追蹤調查等定量信息，以及來自技能需求利益相關者的定性信息。然而，開發這種大數據系統是困難的。建立基于網絡的大數據需要一個用于數據接收、數據預處理、數據提取和數據呈現的數據生產系統，但就目前來看，鮮有國家能做到如此大規模的系統[15]。此外，使用基于網絡的大數據進行技能分析需要一個成熟的在線就業市場，且統計偏見、數據代表性、文化差異等使大數據分析復雜化，并導致得出的結論不一定有效[16]。因此，想要搜集各方的高質量信息還存在困難。在數據使用上，盡管OECD各國在利用數據進行技能評估上有一些好做法，但政府和社會合作伙伴在使用現有信息上仍存在一些障礙：一是如何與利益相關者進行協調確保信息使用的合法性和合理性；二是如何使技能評估和技能訓練既符合雇主需求也更能接近國家整體需求[17]。2.社會合作伙伴如何參與職業教育社會合作伙伴指雇主和工會，但OECD各個國家的雇主或工會力量并不一致，如何在雇主或工會力量薄弱的國家促進其與職業教育的溝通是現實難題。這包括兩個方面：一是如何促進合作伙伴參與職業教育的政策和方案制定；二是如何促進社會合作伙伴提供優質的WBL。在合作伙伴參與職業教育政策和方案制定的機制上，OECD各國存在很大差異，但研究表明，社會合作伙伴有效參與職業教育有助于職業教育培養出適應勞動力市場需求的畢業生。然而，在雇主和工會力量薄弱的國家，讓他們參與職業教育具有挑戰性[18]。如在蘇格蘭，盡管政府出臺了一些經濟激勵措施，但企業參與職業教育的程度仍然有限。同樣，在新西蘭，盡管各行各業對基于工作場所的培訓擁有重大權利，但在職業教育的其他領域影響力較弱[19]。大多數OECD國家中，學校與企業分別提供職業教育和WBL，兩者所提供的內容各不相同，在一些國家中，強制性的WBL是學習的重要組成部分。但在意大利、日本、韓國和西班牙，職業教育幾乎全部由學校提供[20]。企業不愿提供WBL的原因之一是缺乏培訓能力，而缺乏培訓能力的重要原因是沒有高素質的培訓人員[21]，且額外的企業培訓會增加小企業的運營成本。（二）如何拓寬參與人群未來職業教育需要增強包容性，其重要轉變是拓寬參與人群。未來職業教育既要服務于面臨風險的年輕人，還要支持難民、移民等弱勢群體，并作為終身學習通道為成年人提供幫助。1.弱勢群體如何納入職業教育弱勢群體在職業教育的“輸入—輸出”過程中有四個階段的障礙：獲得信息（gettinginformed）、做好準備（gettingready）、進入學習（gettingin）和順利完成（gettingon）[22]。弱勢群體進入職業教育的障礙，見圖1。在獲得信息和準備階段，障礙主要在于移民和難民人口的異質性，在職業教育興趣、經驗、需求上很難精準匹配，且語言不通也是重要的阻礙因素。在進入學習階段，除了弱勢群體本身技能較弱和語言問題外，他們還缺乏相關的社會支持網絡，缺乏對東道主國家勞動力市場的了解，以及面臨教育中的歧視[23]。在完成階段，由于在上一階段中弱勢群體面臨的諸多問題，導致移民和難民的輟學率較高，即使能夠順利完成職業教育和培訓，相較于本國同齡人，他們能留在東道主國家勞動力市場中的比例也較低[24]。2.成年人如何更容易進入職業教育調查顯示，歐盟國家平均只有5%的25歲及以上成年人在過去一年中參加了正規教育和培訓[25]，OECD成人技能調查針對非歐盟國家的數據也證實了類似的結果。從成人本身來看，阻礙他們參與職業教育最主要的原因是缺乏興趣、缺少支付教育和培訓的經濟資源及缺乏雇主支持、工作過于繁忙、家庭責任重大等[26]。從職業教育體系來看，其所提供的培訓不一定能滿足在職成年人的需求。在許多情況下，職業教育培訓課程相對較長（尤其是與非正規培訓相比），通常在工作時間以面對面的方式提供，這使成年人在時間上無法兼容。另外，由于職業教育與培訓課程通常有重要的實踐課程和培訓，而這些實踐課程和培訓需要線下進行，難以以靈活的方式組織實施。在許多國家，個人也很難將其先前的學習和專業經驗轉化為專業資格，這也使得職業教育和其他正規教育對成年人的吸引力降低[27]。（三）如何強化過渡功能職業教育是學生從學校走向勞動力市場的過渡階段，然而，諸如新冠疫情這樣的突發事件讓人們意識到，學生從學校走向勞動力市場的過渡可能會延續好幾年。而在學生無法順利進入勞動力市場的這幾年中，市場可能發生了變化，學生在學校學習的專業技能無法再支撐其順利過渡。因此，應當重新考慮并設計未來職業教育的過渡功能，職業教育不僅要平衡好專業技能與可轉移技能之間的關系來幫助學生順利過渡，還要建立從職業教育到更高水平教育的過渡通道[28]。1.如何增加可轉移技能培訓由于職業教育與培訓的學習者通常為特定職業做準備，所以橫向技能的獲取可能不如普通教育課程。并且，由于定義和評估可轉移技能的復雜性，所以很難獲得這些技能的數據。目前，OECD僅把識字、算術和解決問題的能力作為三大可轉移技能。在普通科目和職業科目之間找到正確的平衡并非易事，當在職業教育與培訓課程中增加一般性可轉移技能科目時會延長學習時間，所以應仔細權衡這種改革的潛在好處與預期成本。另外，一些學生選擇職業教育是因為其無法適應旨在傳授通識知識的普通教育，所以，職業教育中的可轉移技能課程等一般性知識很有可能削弱這些學生的學習熱情[29]。2.如何打通職業教育與更高水平教育的銜接通道過去，職業教育為學生提供獲得技術工作的相關技能，這些技術工作往往是一份終身職業；而如今，職業教育通常是一種中介，許多學生有志于通過職業教育進入高等教育然后才進入勞動力市場。因此，職業教育的教育過渡功能日益凸顯。但許多國家從職業教育到更高教育的過渡通道并不暢通。例如，在德國、荷蘭、斯洛文尼亞和瑞士，職業教育畢業生可以參加職業項目（professionalprogram）但不能進入大學[30]。在奧地利，職業教育畢業生只能接受短期高等教育（short-cycletertiaryeducation），這實際上是高職教育的延續，并不能算真正的本科教育[31]。另外，即使在智利、丹麥、英國等可以進入相當于本科教育的國家，但如果職業教育課程與大學專業脫節，這些職業教育畢業生也無法進入本科教育[32]。（四）如何使用數字技術近年來，教育技術市場不斷發展，許多教育技術公司已經開始生產適合職業教育的應用程序，2019-2025年，預計全球對教育技術的投資將平均每年增長16.3%[33]。新冠疫情期間，所有OECD國家都在職業教育中使用了在線平臺技術，但教育和培訓對技術依賴的增強也暴露了其局限性：一是如何應對高成本并鼓勵創新；二是如何提高職業教育教師的數字化技能。1.如何應對高成本并鼓勵創新教學技術的成本普遍較高，它們的目標市場較小，其開發是為了匹配教育和培訓系統的目標，這意味著生產商無法通過銷售更多的產品來抵消開發成本。另外，不同國家職業教育體系的差異也會導致各國技術成本的不同。如在挪威和愛沙尼亞，政府擁有并管理大多數職業教育與培訓機構，但在蘇格蘭，職業教育大部分通過第三方機構提供，所以每個教育機構在爭奪學生上競爭激烈[34]，這就導致蘇格蘭職業教育機構之間的協作水平較低。技術的引入及投資在職業教育協作水平較低的國家更加困難，規模較小的職業教育機構可能資金有限，從而減少其獲得昂貴技術的機會。職業教育中應用數字化技術的關鍵是如何促進技術供應商不斷創新技術來激發職業教育創新。因為潛在用戶的數量較少，所以必須考慮采取措施幫助技術供應商進行研究和創新。2.如何提高教師數字化技能職業教育教師將新技術有效融入教學的程度取決于其數字技能，但一些職業教育教師對使用數字技術進行教學沒有充分信心[35]，約有1/4的職業教育教師對于在課堂教學中使用數字技術感到沒有準備，且年齡較大的教師這一比例高于年輕教師[36]。除此之外，教師數字化技能還與他們所在機構的支持程度有關。研究表明，在積極支持員工專業發展以及重視和促進技術使用的職業教育機構，其教師擁有更好的數字化技能[37]。但OECD的分析表明，很多國家職業教育的教師數字化專業發展并不強烈，這導致職業教育教師接受的教學培訓有限[38]，根據對五個國家的調查，職業教育部門對數字化技能的重視程度不夠[39]。三、構建未來職業教育體系的改革經驗OECD國家遵循適應數字化和綠色化社會、提高響應市場的敏捷度以及增強包容性的推進邏輯，在改革中遇到了如何促進社會參與、如何拓寬參與人群、如何強化過渡功能以及如何使用數字技術等現實困阻。盡管這些問題目前還未能全部解決，但OECD國家積極采取措施，構建面向未來的職業教育體系。（一）政府引領，促進職業教育與社會合作1.全面評估市場技能需求勞動力市場在向職業教育提供所需技能的信息上存在困難，各國政府正在積極推進全面評估勞動力市場的需求，以用于職業教育政策制定。如美國出臺了《加強21世紀職業和技術教育法案》（簡稱PerkinsV法案），規定職業教育機構若想獲得財政援助就必須進行全面的當地需求評估（comprehensivelocalneedsassessment，CLNA），并至少每兩年更新一次。CLNA既包括對學生表現的評估，也必須說明職業教育提供者在規模、范圍和質量上如何滿足學生需求，所評估的技能要與州勞動力發展委員會或地方勞動力發展委員會確定的州、地區所需的行業部門或職業保持一致，用于補充州委員會或地方委員會未確定的教育或經濟需求[40]。評估數據包括學生表現、學生和家長調查或當地行業咨詢委員會的反饋等內部數據，也可以是國家勞動力市場信息以及國家或第三方的評估數據。此外，像愛沙尼亞、芬蘭、瑞典和葡萄牙等成員國中，追蹤調查職業教育畢業生信息是一項法律責任，職業教育畢業生必須定期向國家匯報自己的工作時間、工作類型、收入水平、合同類型、職稱、所需知識技能、繼續教育等信息[41]。當政府搜集到勞動力市場全面的需求信息后，可以利用這些信息來更新職業標準或重新設計培訓政策。如澳大利亞于2020年成立的國家技能委員會就負責監測、研究和分析不同人口群體、行業、職業和地區的就業動態。委員會的重點工作是搜集并分析勞動力市場信息，并使技能需求與職業教育與培訓有效結合[42]。2022年底，澳大利亞政府成立了澳大利亞職業與技能協會（JobsandSkillsAustralia，JSA），就當前及未來的勞動力、技能和教育培訓需求提供建議。其職責比國家技能委員會更廣泛，如負責勞動力規劃，促進州與地方政府、工會、行業和職業教育的合作[43]。2.有效制定市場參與方案在雇主和工會力量強大的國家，政府出臺相關法律保障這些社會力量參與職業教育。如在德國，工商會網絡代表不同行業的雇主利益，法律要求所有工商業或服務業的注冊企業都是工商會成員。工商會網絡在確定職業教育與培訓資格和方案標準上得到法律界定和保障[44]。在雇主和工會力量薄弱的國家，政府的干預作用更大。如蘇格蘭是典型的企業熱情不高的國家。為了解決這一問題，蘇格蘭制定了一個框架以促進社會伙伴參與學徒制項目。在這一框架中，由雇主和工會成員組成的技術專家組負責開發和更新學徒制項目[45]。新西蘭政府建立3個名為TePūkenga的機構，用于督促行業和職業教育建立伙伴關系。新西蘭政府還建立了一個由各行業領導組成的勞動力發展委員會，該機構由雇主和雇員管理，除了有制定資格標準的職能，還為職業教育和培訓的公共投資提供建議[46]。在土耳其，國家教育部職業和技術教育總局與社會組織、私營部門和非政府組織等各利益相關者簽訂合作協議，涵蓋諸如提高職業教育教師資格、更新職業教育課程、在職業教育中落實最新的技術發展等內容[47]。（二）精準設計，建立靈活便捷的教育項目1.構建“信息獲取—準備—入學—畢業”的全方位支持體系針對弱勢群體在加入東道主國家的職業教育時面臨四個階段的難題，OECD國家構建了一個服務于弱勢群體的“信息獲取—準備—入學—畢業”全方位支持體系。在信息獲取上，瑞典出臺了不同職業的多語言在線職業指南，幫助難民和移民評估自身興趣、技能和資格。該指南是政府與雇主共同制定的，公共就業服務機構的顧問可以幫助難民和移民使用該指南。在入學準備上，瑞士為移民提供了INVOL項目來實施語言課程并量身定做參與學徒制前的培訓方案。INVOL為年輕移民提供為期一年的預備培訓課程，課程包括公司內部培訓、特定職業實踐和知識教學以及語言培訓[48]。INVOL項目適用于大多數職業，不僅側重于獲得技術能力，還側重于軟技能和文化適應。在入學和畢業階段，各國除了提供靈活的職業教育來迎合弱勢群體，更重要的是還提供人道主義援助。如德國為了應對2015年大量難民的流入出臺了“3+2”政策，即保證移民或難民在3年培訓期間和2年就業期間不被驅逐出境[49]。2.推進模塊化課程和“微技能證書”將長期課程分解為較短的模塊化課程可以讓成年人以靈活的方式獲得特定知識技能，如挪威于2024年提供由5～7個模塊構成的職業教育課程[50]。模塊化課程的學習內容和學習成果資格認定都是標準化的，每個模塊有明確的界限。因此，成人學習者可以以靈活的方式組合模塊以獲得資格證書，而學習完一個模塊可能會獲得一個或多個資格證書。同時，模塊化的結構與成人先前非正規和非正式學習的認可密切相關，如果學習者已經具備相關技能，他們則可以跳過這一模塊[51]。目前存在兩種模塊化課程學習方式，一種是以瑞士為代表的“預先指定”模式，另一種是以蘇格蘭為代表的“獨立可選”模式。“預先指定”模式要求每門課程的模塊都要遵循先后順序；而在“獨立可選”模式中，成人學習者可以靈活選擇學習哪個模塊[52]。由模塊化課程帶來的評估方式是“微技能證書”（Microcredentials），它不僅記錄了學習者參加模塊化課程的學習，還支持勞動者的工作轉型[53]。在許多國家，雇主越來越重視微技能證書，甚至將其替代傳統資格證書[54]。在愛爾蘭和蘇格蘭，部分微技能資格證書可以追溯到21世紀初；新西蘭和澳大利亞等國家的技術學院和繼續教育機構在職業教育與培訓部門中提供微技能證書，且這些證書在教育、農業、衛生、工程和建筑等領域已經被納入國家資格框架。3.支持先前學習經驗認證承認先前學習（Recognitionofpriorlearning，RPL）可以讓成年人根據他們已經掌握的技能縮短培訓計劃。在某些情況下，RPL可以用來直接獲得全部資格，而無需經過額外培訓。此外，RPL承認成年人在國外獲得的資格和經驗，以促進當前職業教育與勞動力市場流動和具有移民背景工人的融合。如在葡萄牙，資格認證中心將成人非正式和非正規的學習認證納入國家教育和培訓系統。參加RPL的成年人需要制作一個檔案袋，就自己的先前學習經驗進行說明，然后提交給評審團并進行考試[55]。此外，資格認證中心還開發了資格認證在線工具，用于記錄成年人的資格證書和技能，幫助成年人確定潛在的進一步學習途徑。在荷蘭、西班牙、芬蘭和瑞士等國家，由進行驗證的教育機構或第三方機構的顧問或導師陪同成人一起高效、準確地完成RPL[56]。（三）上下聯通，強化不同類型教育的銜接1.兼容高中教育，提供可轉移能力高中教育是學生最后一次在高度結構化的學校環境中學習，必須確保學生離開學校時獲得應對工作生活所需的能力。因此，高中課程通常包含一些必修或核心內容。在法國、意大利、日本、韓國、墨西哥和瑞典，高中教育提供了職業教育所有的核心課程，這些國家的職業教育學生需要在高中階段學習共同的核心課程，然后根據專業增加必修科目[57]。在荷蘭，高中教育分為普通班和職業班，普通班的學生學習荷蘭語和文學，而職業班的學生專注于識字技能；普通班的學生接觸社會研究，而職業班的學習重點是公民身份和職業管理技能[58]。在意大利，學生如果想在不同課程中學習，則可以在高中教育的第二年（通常16歲時）選擇自己的專業，這意味著學生在16歲時結束義務教育。在英國，高中周期相對較長，學生在14～16歲時學習廣泛的科目并參加國家考試以獲得普通中等教育證書；學生在16～18歲時，學習的科目范圍小很多，最終進入另一個國家考試。隨著學生在高中階段年級的增長，他們學習的科目范圍隨著專業化程度下降。當然，OECD各國職業教育越來越重視可轉移技能，如美國確定的“就業能力技能”和蘇格蘭的“元技能”都屬于資格框架中的可轉移技能。澳大利亞的職業教育非常重視閱讀、寫作、口語交流、算數、學習能力、問題解決能力、主動性和進取心、團隊合作、自我管理等可轉移技能的學習[59]。丹麥教育部特別規定職業教育可轉移技能“必須有助于培養學生和學徒的性格、職業自豪感以及獨立工作、合作溝通的能力。培訓還應增加培養社會問題解決技能，發展主動性