小班化教學的價值意蘊與實現路徑當前，我國基礎教育適齡兒童數量出現斷崖式下降。據2023年全國教育事業發展統計公報顯示，全國學前教育在園幼兒人數較2022年減少534.57萬人，幼兒園數量減少14808所。人口出生率下降趨勢短期內無法逆轉，不但影響幼兒園規劃布局，還將向教育鏈條的上游傳導。在此背景下，如何應對適齡人口減少對學校教育教學的影響被提上議程。探討小班化教學是應對人口減少對學校教育沖擊的理性之舉，也是促進教育公平和高質量發展的必然選擇。一、小班化教學的價值意蘊小班化教學是指在規模較小的班級中進行的教學活動，其本質仍然是班級授課的組織形式。小班化教學的最直接變化是班級規模變小，師生比相應減小，這只是對小班化教學的事實描述。“小班化教學既不等于‘小班’，也不等于‘小班教學’，它側重的是教學動態轉變的發展過程。”一般而言，小班化教學的時空條件更加靈活，師生互動密度更大、效果更好，教學內容和教學評價的針對性更強。如果將大規模班級教學的組織形式與教學方法直接復制運用于小班化教學，恰恰忽視了小班化教學的核心要義。因此，需要明確小班化教學的價值訴求，對其所蘊含的價值要素進行深度挖掘。（一）面向每一位：小班化教學的價值遵循《義務教育課程方案（2022年版）》將“面向全體學生，因材施教”作為課程改革的基本原則之一，提出“為每一位適齡兒童、少年提供適合的學習機會”。在大規模班級教學中，教師視域中的教學對象往往以班級為單位呈現，關注普遍性、一般性發展需求，若要教師根據每位學生的特點提供合適的學習機會，難度之大可想而知。小班化教學為因材施教提供了可能性。在小規模班級中，因學生人數少、班級管理任務總體較少，教師可以根據每一位學生的發展潛能、興趣愛好、學習傾向等提供針對性的學習安排和計劃，精心設計教學環節，并適時調整教學進度。在教學過程中，教師有充分的教學時間進行分層指導與個別輔導，從而把統一的課程要求和教學要求轉變為學生個人的學習要求。從這個意義上講，面向每一位學生的適切性發展，為每一位學生提供適切而充分的教育，是小班化教學的價值遵循。（二）指向深度理解：小班化教學的實踐樣態如前所述，小班化教學強調面向每一位學生的適切性發展。為學生提供適切的學習方案，促進學生個性化成長，是小班化教學的題中之義。當前，課程改革已經進入素養時代，“學習概念正從‘獲得’隱喻轉向‘參與’隱喻”，教學需要關注學生基于深度理解的“學什么”“怎么學”“學會與否”。“‘深度理解’指向理解的程度，是指學習者通過對事物的觀察分析，利用自身已有的知識進行意義建構，將有關聯的事物相互聯系，通過自我的消化、整合，形成新認識的心理過程。”深度理解與學習者的自我意義構建密切相關，教師如何引導學生基于自身實際進行深度理解，成為小班化教學需要思考的問題。從這個意義上講，構建基于促進學生深度理解的教學行為、教學策略、課程資源、教學評價、空間布局等教學實踐樣態，是小班化教學的核心要義。（三）學會復雜交往：小班化教學的情感向度在大規模班級中，課堂交往活動帶有明顯的規范性色彩，“以教師和學生的類性來代替教師和學生的個體性。規范性范式研究中的人（師生）的形象都是抽象的人，而不是活生生的人”。這種交往范式帶有較強的績效主義傾向，教學關注的焦點是學生是否遵守課堂秩序、學習成績如何等。交往目標的單一性和功利性忽視了課堂交往的復雜性，不利于學生的個性化成長。在小班化教學環境中，教師面對的學生人數大大減少，課堂教學中師生之間、生生之間的交往互動更加頻繁。教師可以從容地采用角色扮演、合作學習、探究學習等方式引導所有學生參與到課堂活動中來，保證每一位學生課堂發言和討論頻次、質量，關注每一位學生參與活動的積極性，延長候答時間，并及時給予每一位學生學習表現反饋等。在小班化教學中，課堂教學的各個主體都能有效參與課堂，充分表達意見，進行觀點的交鋒、碰撞。從這個意義上講，小班化教學能夠促進學生學會復雜交往。二、小班化教學的現實阻梗從20世紀80年代末開始，北京市、上海市、南京市等地陸續開展了小班化教學的區域實踐。之后，小班化教學更多出現在農村地區，是典型的“被動小班化”。與之相比，入學適齡人口斷崖式下降背景下的小班化教學研究更有現實意義。教師能否理解小班化教學的理念尚未可知。“即使班級規模縮小，教師們也認同小班教學理念，但教師們如何改變自己的教學行為以實現小班理念及其潛在價值仍然是一個懸而未決的問題。”因此，有必要對小班化教學實現的阻礙因素進行探討。（一）小班化教學的政策支持不足“小班化教學首先是一個政策問題，政策支持是小班化教學發展有無的決定性變量，它決定著小班化教學改革的實施與否與最終成效。”進入21世紀以來，小班化教學開始受到關注，國家和地方陸續出臺與小班化教學相關的政策。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出：“深化課程與教學方法改革，推行小班教學。”此后，各地陸續出臺小班化教學政策。2010年，中共江蘇省委、江蘇省人民政府印發的《江蘇省中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》指出，要“逐步推進小班化教學，小學每班35人、初中每班40人以下”。2010年，浙江省紹興市教育局印發《關于在市區部分初中學校開展小班化教育試點的意見》，提出試點學校“班級學生數有效控制在40人以下，并將此班額規模作為規劃學校事業發展、配備教育資源的重要標準”。2014年，浙江省教育廳印發《關于推進農村中小學小班化教育工作的指導意見》，提出構建小班化教育的學校管理體系、開發課程體系、創新課堂教學模式、建立評價體系和培育教師專業發展體系。2024年，中共江蘇省委辦公廳、江蘇省人民政府辦公廳印發《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的實施方案》，提出“鼓勵有條件的地區適當縮小義務教育班額，探索小班化教學”。2024年，山東省教育廳、山東省發展和改革委員會、山東省財政廳印發《山東省基礎教育擴優提質行動實施方案》，提出“在平穩應對小學入學高峰后，強化班額標準化建設，逐步推行小班化教學”。通過對政策的分析可以發現，小班化教學政策的著眼點聚焦控制班級規模，對如何推進小班化教學的行動方案尚缺乏系統性規范。（二）小班化教學的理論研究不夠我國的小班化教學研究經歷了醞釀階段、實驗研究和推廣階段、深入發展和理性反思階段，在小班化教學的意義、理論基礎、實踐策略等方面取得系列成果。從現有研究成果來看，小班化教學研究還存在一些問題，制約了小班化教學的實施。一是原創性理論構建不足，缺乏對本土實踐問題的觀照。當前理論研究主要借鑒歐美小班化教學成果，從“成本—收益”角度出發，著眼小班化教學與學業成績的關系探討，尚未形成基于本土問題的小班化教學指導理論和話語體系。二是區域性經驗性成果多，缺乏典型意義上的小班化教學模式。從普遍意義上看，當前尚未形成包括小班化教學的管理體系、課程體系、教學模式、評價體系等在內的操作性成果。（三）教師的小班化教學能力欠缺從大班教學到小班化教學并非自然過渡。如果沒有強有力的能力支持，教師可能會沿襲傳統的大班教學方式，僅憑主觀經驗和判斷進行小班化教學。從筆者的田野考察結果看，教師小班化教學能力相對欠缺。第一，小班化教學的學情分析能力欠缺。小班化教學條件下，學情分析至關重要。如何準確把握學情，為每一位學生提供適切的學習內容和學習機會，是踐行面向每一位價值理念的基本要求。從當前情況看，教師特別是非班主任的學科教師，基本是靠課堂表現、作業情況、學業成績等把握學情，且主要關注學業成績。第二，小班化教學的課堂組織能力不足。課堂組織能力包括教學情境創設能力、教學氛圍營造能力、學習動機激發能力、課堂管理與評價反饋能力等。對教師而言，這些能力的提升主要是在大班教學情境中實現的，但是對于小班化教學而言，這些能力需要實現從“類性”到“個體性”的轉變。例如，對于大班教學和小班化教學而言，學習動機激發能力所指向的對象是不一樣的。大規模班級教學條件下，教師只要調動起大部分學生的學習動機即可，但是對于小班化教學而言，就需要從具體的學生個體出發，至少要考慮不同發展層次學生的學習動機差異。對于習慣了傳統大班教學的教師而言，如何面對小班化情境在教學組織特別是教學方法上作出調整，是應對小班化教學的關鍵。第三，服務小班化教學的課程建設能力缺乏。在小班化教學條件下，教師需要“更多地關注每一個學生的需要，增強課程內容的差異性和選擇性，為每一個學生提供適合的課程內容和發展路徑，為個性化學習提供支持”。從現實情況看，大部分教師教學意識有余而課程開發意識不足，教師習慣于按照現有教材內容開展課堂教學，對于拓展性課程資源的開發和挖掘相對欠缺。三、小班化教學的實現路徑當前，大多數中小學還沒有直接面對小班化教學，教師還沒有意識到小班化教學的迫切性。在適齡人口斷崖式下降的背景下，小班化教學將成為未來教育的發展趨勢。基于此，有必要未雨綢繆，以頂層設計為引領，以能力建設為核心，以校本教研為支持，助力小班化教學轉型。（一）完善小班化教學的頂層設計小班化教學的頂層設計包括政策儲備和理論研究。第一，加強小班化教學的本土理論構建。一方面，加強小班化教學的理論研究。這就要求從實際問題出發，通過課題研究、項目推進等方式，逐步完善小班化教學的本土化理論準備，構建具有本土特色的話語體系。另一方面，加強小班化教學的行動研究。擴大小班化教學的實踐研究范圍，聚焦小班化教學的管理體系、課程建設、教學方式、評價體系、空間布局等具體問題開展行動研究。通過對實踐性成果的總結、提煉、反思與改進，提煉出具有一定典型意義和借鑒價值的實踐模式，為小班化教學的全面鋪開提供案例啟示。第二，加強小班化教學的政策準備與優化。一方面，因地制宜制定小班化教學的行動方案。鼓勵有條件的地區制定小班化教學的規劃綱要和行動路線圖，細化實施步驟，確保小班化教學行動有方向、有策略。另一方面，優化小班化教學政策。強化教育行政部門、中小學校、高校院所的多元互動，在實踐基礎上不斷總結經驗，強化小班化教學政策的指導性和操作性，尤其是在教學模式、課程資源、教師培訓等方面形成行之有效的具體策略。（二）聚焦小班化教學關鍵能力建設教師是落實小班化教學的直接行動者，推動小班化教學需要聚焦教師關鍵能力進行系統培訓。“小班化教學教師的專業發展應該強調教師如何利用增加的空間與時間，去觀照學生個別差異，實現個別化、個性化教學；探索如何相應地改進評價策略與方法，以促進學生個性發展等。”一是精準識材能力。因材施教的前提是精準識別每一位學生的個人稟賦。教師要善于利用數字化手段，將學生知識經驗、學習傾向、興趣愛好等納入數據庫，借助大數據分析系統生成學生個人成長畫像。在教學過程和作業評價中實時監測并反饋學生的動態發展變化，把握學生的發展差異。二是課堂教學能力。課堂教學能力不局限于教師采用多樣化教學方法組織教學活動，還涉及跨學科教學能力、課程能力等。良好的課堂教學能力可以有效促進學生的學科思維和創造力的發揮，整合學生不同的智能和技能，提升學生的綜合素養。三是觀察感知能力。相較于大班教學，小班化教學條件下師生、生生之間的情感連接更為頻繁、緊密。基于此，小班化教學背景下的教師專業發展需要以服務學生個性化發展為導向，及時體察學生情緒、情感的變化，多與學生溝通交流，減少學生心理問題的發生。（三）強化小班化教學的校本教研支持提升教師小班化教學關鍵能力建設，重點在日常，基礎在學校。因此，必須優化校本教研，為小班化教學實現提供強有力的支持。一是引領教師聚焦能力薄弱點進行校本研修。教育部印發的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確指出，學校要“充分發揮教研組、備課組、年級組在研究學生學習、改進教學方法、優化作業設計、解決教學問題、指