摘要：當(dāng)前，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在落實(shí)思政教育方面存在路徑單一、方法缺乏針對(duì)性等問(wèn)題。圍繞小學(xué)語(yǔ)文與思政教育的融合展開(kāi)研究，論證語(yǔ)文學(xué)科在承載思政教育方面的可行性，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際，提出在語(yǔ)文教學(xué)中滲透思政元素的具體策略，旨在為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與思政教育的融合提供理論依據(jù)和實(shí)踐參考，實(shí)現(xiàn)“借文載道、潤(rùn)物無(wú)聲”的育人目標(biāo)。關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；思政教育；教學(xué)策略小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)具有工具性與人文性雙重屬性，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力、思維能力和道德品質(zhì)的重要途徑。在“雙減”與立德樹(shù)人背景下，將思政元素有機(jī)融入小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，已成為基礎(chǔ)教育改革的重要任務(wù)［1］。然而，當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)存在重知識(shí)傳授、輕價(jià)值引導(dǎo)的問(wèn)題，部分教師偏重知識(shí)性教學(xué)，忽視了對(duì)學(xué)生思想情感的培育。這種割裂知識(shí)與價(jià)值、技術(shù)與倫理的現(xiàn)象，導(dǎo)致語(yǔ)文學(xué)科“潤(rùn)物無(wú)聲”的德育功能未能充分發(fā)揮出來(lái)，學(xué)生家國(guó)情懷、人文精神和社會(huì)責(zé)任感的培養(yǎng)效果不理想［2］。實(shí)際上，小學(xué)語(yǔ)文教材中蘊(yùn)含著豐富的文化基因和思想教育資源，既有“先天下之憂而憂”的家國(guó)情懷，又有“平凡之處見(jiàn)偉大”的時(shí)代精神，每篇課文都蘊(yùn)含豐富的育人價(jià)值，這為思政教育的滲透提供了得天獨(dú)厚的條件。將這些思政元素轉(zhuǎn)化為教育資源，并使之與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、心理發(fā)展緊密結(jié)合，需要更具創(chuàng)新性和針對(duì)性的教學(xué)策略。因此，探究在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中滲透思政元素的策略，不僅是踐行立德樹(shù)人理念的必然要求，還是發(fā)揮語(yǔ)文學(xué)科育人價(jià)值的內(nèi)在需要。一、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)與思政教育融合的可行性分析（一）學(xué)科屬性的契合性小學(xué)語(yǔ)文以語(yǔ)言文字的教育為核心，承擔(dān)著傳承中華優(yōu)秀文化，培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的重要使命。思政教育是塑造學(xué)生正確價(jià)值觀與行為準(zhǔn)則的關(guān)鍵途徑，與語(yǔ)文教學(xué)在精神內(nèi)核與教育目標(biāo)上高度一致。語(yǔ)文作為人文學(xué)科，教學(xué)目標(biāo)不僅在于提升學(xué)生的語(yǔ)言能力，還在于引導(dǎo)學(xué)生理解和弘揚(yáng)民族精神，培養(yǎng)家國(guó)情懷。語(yǔ)文教學(xué)可以依托文本資源激發(fā)學(xué)生對(duì)道德規(guī)范、社會(huì)規(guī)則的深入思考，促進(jìn)其人格的健全發(fā)展。這種契合性使得語(yǔ)文課程成為承載思政內(nèi)容的天然載體，為教育的融合奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。（二）教學(xué)內(nèi)容的相容性語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)容廣泛，既包含經(jīng)典文學(xué)、歷史記述，也涉及現(xiàn)代社會(huì)的倫理思考與文化傳承［3］。這種開(kāi)放性與包容性，為思政教育的嵌入提供了多樣的可能。思政教育強(qiáng)調(diào)的理想信念、道德修養(yǎng)與社會(huì)責(zé)任感，可以通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)中的文本分析、主題討論與價(jià)值判斷得以滲透和深化。多樣的語(yǔ)文文本類型和表達(dá)方式，能為學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)現(xiàn)象、分析人生價(jià)值提供多維度的切入點(diǎn)，使思政教育以潤(rùn)物無(wú)聲的方式實(shí)現(xiàn)。此外，語(yǔ)文教學(xué)重視對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)和交流能力的培養(yǎng)，這與思政教育注重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思想交流和觀念表達(dá)相呼應(yīng)，與思政教育在教學(xué)內(nèi)容上的相容性更加突出，從而確保思政教育能夠以自然、融洽的方式嵌入語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中。（三）學(xué)生認(rèn)知的適配性小學(xué)階段的學(xué)生處于形象思維到抽象思維的過(guò)渡階段，這決定了教師運(yùn)用的教育方式必須循序漸進(jìn)，符合學(xué)生心理發(fā)展規(guī)律。語(yǔ)文教學(xué)強(qiáng)調(diào)以具體生動(dòng)的語(yǔ)言和情感體驗(yàn)引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵，而這種方式恰與思政教育需要以具體情境為基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)生情感共鳴的要求一致。通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)將思政教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生能夠接受并理解的語(yǔ)言與形式，可以有效避免傳統(tǒng)灌輸式思政教育的枯燥和低效。與此同時(shí)，語(yǔ)文學(xué)科課堂活動(dòng)的多樣化和教學(xué)方法的靈活性，也為思政內(nèi)容的滲透提供了更多可能性，使學(xué)生在主動(dòng)參與課堂活動(dòng)時(shí)接受正確價(jià)值觀的熏陶，達(dá)到認(rèn)知與情感的和諧統(tǒng)一。二、在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中滲透思政元素的實(shí)踐路徑（一）情境創(chuàng)設(shè)：基于課文內(nèi)容，搭建思政情境在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中滲透思政元素，關(guān)鍵在于以課文為載體，挖掘其內(nèi)在的德育價(jià)值，并通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境將思政元素巧妙融入教學(xué)過(guò)程中。具體而言，教師應(yīng)遵循“依文設(shè)景、情景交融”的原則，通過(guò)多維情境創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生在真實(shí)、鮮活的語(yǔ)文學(xué)習(xí)體驗(yàn)中，自然接受思想政治教育。小學(xué)語(yǔ)文教材中蘊(yùn)含了大量包含中華傳統(tǒng)美德、革命精神和時(shí)代價(jià)值觀的內(nèi)容，如《少年閏土》中質(zhì)樸的友誼，《我的戰(zhàn)友邱少云》中不怕?tīng)奚木瘢独卒h叔叔，你在哪里》中助人為樂(lè)的精神，這些都能為思政情境的創(chuàng)設(shè)提供豐富的資源。教師在備課時(shí)，應(yīng)深入研讀課文，明確文本核心思想，并結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)篩選其中具有德育意義的要素，將文本蘊(yùn)含的思想與學(xué)生的情感體驗(yàn)緊密結(jié)合，設(shè)置符合思政教育要求的教學(xué)目標(biāo)。在創(chuàng)設(shè)思政情境時(shí)，教師應(yīng)注重學(xué)生的參與感和代入感，使抽象的思想政治理念具體化、生動(dòng)化［4］。例如，在教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》時(shí)，教師可通過(guò)多層次情境創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生切實(shí)感受革命英雄的精神力量。在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可以播放抗美援朝紀(jì)錄片片段，呈現(xiàn)當(dāng)時(shí)戰(zhàn)場(chǎng)的環(huán)境與背景，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)歷史情境。在此基礎(chǔ)上，教師可開(kāi)展角色扮演活動(dòng)，讓學(xué)生以邱少云或其戰(zhàn)友的身份進(jìn)入戰(zhàn)斗狀態(tài)，通過(guò)模擬敵軍逼近和戰(zhàn)場(chǎng)隱蔽的過(guò)程，深刻體會(huì)邱少云在烈火逼近時(shí)的心理掙扎與堅(jiān)定信念。教師可以問(wèn)題“如果你是邱少云，你會(huì)如何抉擇？”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生將文本理解轉(zhuǎn)化為情感體驗(yàn)。在活動(dòng)結(jié)束后，教師可組織全班討論“信仰的力量意味著什么？”這一議題，讓學(xué)生結(jié)合文本細(xì)節(jié)，談一談自己對(duì)革命精神的理解。最后，教師可以布置延伸任務(wù)，要求學(xué)生查閱邱少云的英雄事跡并寫(xiě)一封致敬信，用語(yǔ)言表達(dá)對(duì)革命英雄的崇敬之情。這種多維教學(xué)設(shè)計(jì)不僅能讓學(xué)生理解課文內(nèi)容，還能讓學(xué)生在沉浸式體驗(yàn)中感受到革命精神的當(dāng)代價(jià)值，將思政教育融入學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)和情感升華全過(guò)程中。（二）問(wèn)題引導(dǎo)：圍繞思政內(nèi)核，設(shè)計(jì)探究問(wèn)題小學(xué)語(yǔ)文課堂不僅是教授學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)的平臺(tái)，還是培養(yǎng)學(xué)生思想道德、價(jià)值觀念的重要場(chǎng)所。有效的思政教育應(yīng)當(dāng)能激發(fā)學(xué)生的情感共鳴，促進(jìn)其思想升華。圍繞思政內(nèi)核設(shè)計(jì)探究問(wèn)題，是落實(shí)思政教育的一種重要方式。通過(guò)精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生深入思考文本蘊(yùn)含的思想價(jià)值，使思政教育在語(yǔ)文教學(xué)中真正得到落實(shí)。一方面，教師應(yīng)充分挖掘教材中的思政內(nèi)核，明確問(wèn)題方向。語(yǔ)文教材蘊(yùn)含豐富的思想道德教育資源，教師需要深入解讀文本內(nèi)容，精準(zhǔn)定位思政內(nèi)核。例如，在教學(xué)《草船借箭》時(shí)，教師可圍繞“智慧與團(tuán)結(jié)”這一主題來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生思考諸葛亮如何通過(guò)智慧和合作成功借箭。如以“為什么在困難面前，主人公能夠想到并實(shí)施這樣巧妙的計(jì)策？他為什么能獲得團(tuán)隊(duì)的信任？”這樣的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生，使其逐步感悟到，在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)，運(yùn)用智慧、進(jìn)行團(tuán)隊(duì)協(xié)作的重要性，從而引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)際生活中做出正確的行為。與此同時(shí)，問(wèn)題應(yīng)緊密結(jié)合文本的情感內(nèi)涵，能幫助學(xué)生理解課文所傳遞的價(jià)值觀。例如，教學(xué)《少年中國(guó)說(shuō)（節(jié)選）》時(shí)，教師可圍繞“家國(guó)情懷”設(shè)計(jì)問(wèn)題：“梁?jiǎn)⒊瑸槭裁磿?huì)有如此強(qiáng)烈的憂國(guó)憂民之情？作為學(xué)生，我們?cè)撊绾蝹鞒羞@種精神？”通過(guò)問(wèn)題的層層引導(dǎo)，學(xué)生不僅能深刻理解文本的思想內(nèi)涵，還能通過(guò)思考培養(yǎng)家國(guó)情懷，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。這種基于教材內(nèi)容的思政問(wèn)題，能夠真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)與價(jià)值觀的雙向滲透，使學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。另一方面，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生自主提出探究問(wèn)題，進(jìn)行多維思政教育［5］。教師不僅是問(wèn)題的設(shè)計(jì)者，還是學(xué)生思維的引導(dǎo)者。在教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)文本內(nèi)容提出蘊(yùn)含思政元素的問(wèn)題。例如，在教學(xué)《鄧小平爺爺植樹(shù)》時(shí)，教師可以先讓學(xué)生思考鄧小平爺爺為什么要植樹(shù)，植樹(shù)對(duì)于他來(lái)說(shuō)意味著什么，并鼓勵(lì)學(xué)生從不同角度提出問(wèn)題。如此，學(xué)生不僅可以深入理解鄧小平的奮斗精神和為國(guó)奉獻(xiàn)的精神，還能增強(qiáng)責(zé)任感和使命感。教師應(yīng)注意對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題進(jìn)行梳理，將其升華為更具教育意義的探討話題。例如，若學(xué)生提出“我們?cè)撊绾巫霾拍芟襦囆∑綘敔斠粯訛樯鐣?huì)做貢獻(xiàn)？”這一問(wèn)題，教師可以引導(dǎo)學(xué)生討論如何通過(guò)日常生活中的小事，踐行社會(huì)責(zé)任，培養(yǎng)積極向上的人生態(tài)度。通過(guò)這種方式，學(xué)生不僅能參與到思政問(wèn)題的生成中，還能通過(guò)實(shí)際行動(dòng)感知和實(shí)踐思政內(nèi)涵，形成對(duì)社會(huì)責(zé)任、家國(guó)情懷等的深刻認(rèn)同。這種學(xué)生主導(dǎo)問(wèn)題生成與教師引導(dǎo)相結(jié)合的模式，能使語(yǔ)文課堂不僅成為知識(shí)傳授的場(chǎng)所，還成為學(xué)生思想教育的沃土，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)個(gè)人品德的提升與人格的塑造。（三）活動(dòng)拓展：開(kāi)展多元活動(dòng)，強(qiáng)化思政導(dǎo)向在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，思政元素的有效滲透是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人目標(biāo)的重要途徑。然而，單一的講解方式往往難以深入觸動(dòng)學(xué)生的思想，更難以實(shí)現(xiàn)情感教育與價(jià)值引領(lǐng)的統(tǒng)一。因此，通過(guò)多元活動(dòng)的設(shè)計(jì)和實(shí)施，將思政教育與語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)緊密結(jié)合，是當(dāng)前教育實(shí)踐的重要方向。這種實(shí)踐不僅要基于語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)挖掘文本的思政價(jià)值，還需通過(guò)活動(dòng)激發(fā)學(xué)生主動(dòng)參與，從而實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教育與思政教育目標(biāo)的雙向統(tǒng)一。經(jīng)典誦讀是小學(xué)語(yǔ)文課程思政的重要途徑。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中蘊(yùn)含豐富的道德教育資源，教師可通過(guò)有計(jì)劃的經(jīng)典誦讀活動(dòng)，幫助學(xué)生感悟其中的文化精髓和價(jià)值觀念。例如，教師可在教學(xué)中引入《論語(yǔ)》《弟子規(guī)》等經(jīng)典，引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中體會(huì)誠(chéng)信、仁愛(ài)、禮義等傳統(tǒng)美德。為使誦讀活動(dòng)更加生動(dòng)，教師可以設(shè)置書(shū)法展示任務(wù)，要求學(xué)生以規(guī)范漢字將經(jīng)典語(yǔ)句工整書(shū)寫(xiě)下來(lái)，并在書(shū)寫(xiě)過(guò)程中感受文字的力量與美。教師也可結(jié)合語(yǔ)文學(xué)科的寫(xiě)作訓(xùn)練，讓學(xué)生以“己所不欲，勿施于人”為主題撰寫(xiě)一篇小短文，講述親身經(jīng)歷或觀察到的真實(shí)的關(guān)于寬容與尊重的事件，并反思寬容和尊重對(duì)構(gòu)建和諧關(guān)系的重要性。通過(guò)誦讀、討論、書(shū)寫(xiě)和寫(xiě)作等多元活動(dòng)，學(xué)生不僅能夠熟記經(jīng)典，還能內(nèi)化經(jīng)典中蘊(yùn)含的價(jià)值觀。思維拓展活動(dòng)能有效將文本知識(shí)與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在更廣闊的背景下思考思政議題。例如，在《憫農(nóng)》的教學(xué)中，教師可以“珍惜糧食”為主題設(shè)計(jì)系列活動(dòng)。首先，在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師可簡(jiǎn)要講述糧食生產(chǎn)的艱辛過(guò)程，闡述詩(shī)句“鋤禾日當(dāng)午，汗滴禾下土”的現(xiàn)實(shí)意義，讓學(xué)生初步感悟詩(shī)句內(nèi)涵。然后，教師可布置課外任務(wù)，讓學(xué)生以小組為單位查閱有關(guān)我國(guó)糧食浪費(fèi)和生產(chǎn)現(xiàn)狀的數(shù)據(jù)，如餐飲浪費(fèi)的比例、我國(guó)主要糧食作物的種植區(qū)域及產(chǎn)量等，制作糧食現(xiàn)狀小報(bào)告。在課后分享中，學(xué)生可以結(jié)合日常觀察，列舉生活中常見(jiàn)的浪費(fèi)現(xiàn)象并提出改進(jìn)建議，如按需取餐、節(jié)約食材等。最后，教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的觀察與收集到的資料，撰寫(xiě)“節(jié)約糧食，從我做起”倡議書(shū)，在班級(jí)中展示交流，深化學(xué)生對(duì)“珍惜糧食”的認(rèn)同。此類思維拓展活動(dòng)不僅能幫助學(xué)生強(qiáng)化對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的應(yīng)用，還能讓學(xué)生從更高層面理解社會(huì)主義核心價(jià)值觀的現(xiàn)實(shí)意義。三、總結(jié)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中滲透思政元素，是踐行立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵途徑，也是發(fā)揮語(yǔ)文教育教學(xué)價(jià)值的深刻實(shí)踐。挖掘課文中的思政資源，創(chuàng)新教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)與思想教育的有機(jī)融合，可以幫助學(xué)生在語(yǔ)言積累中涵養(yǎng)品格，于審美體