落實課標，用好教材，提高課堂教學質量--“素養導向學習目標的確定與落實”的四點建議素養導向的學習目標是課堂教學的出發點也是歸宿點。素養導向的學習目標怎么確定、怎么落實，是實施教學和提高質量的關鍵問題。確定目標，要以課程標準為“標準點”，以教材為“著眼點”，以學生發展為“落腳點”；落實目標，要錨定目標的達成，將目標轉化為語文實踐活動，依據學情或課堂生成來有效的調整目標與實施。目標確定與落實是相輔相成、互相影響的“有機體”。我們要以目標是否“落實”來評價目標“確定”的可行性，以“確定”的目標來指導“落實”的有效性，以課堂生成來調整目標的確定與落實。如此，使“素養導向學習目標的確定與落實”真正成為上位的指導課堂教學改進和質量提高的方向性存在。基于此，本文以第五次小學語文教學研討會（開封2024年6月）提供的三節研究課為例，就著力提高“素養導向學習目標的確定與落實”的質量，提出要進一步研究與落實“課程育人”理念、體現“編者意圖”、指導“學生提問”、做實“評價伴隨”等建議。一、要進一步研究和落實“課程育人”或“課程思政”語文教學要準確理解義務教育語文課程的基本理念，“充分發揮語文學科獨特的育人功能”，全過程、全方位以文化人。閱讀教學，要朗讀、默讀，引導學生“走進”課文，“讓文章的本身去教育學生”。“走進”課文的路徑有多條，其中之一是了解作者、與作者“對話”。了解作者，不僅涉及尊重作者、而且能促進對課文的理解、還事關增強“文化自信”。《爬山虎的腳》的作者是葉圣陶先生、《北京的春節》的作者是老舍先生，尤其如此。教學時，要在板書課文題目的同時板書作者姓名（如果是翻譯作品，還應該板書譯者姓名）；在朗讀課文時，讀出作者（譯者）姓名；在理解課文內容和語言形式（寫法）時，帶入對作者的了解，以便加深理解。如，《爬山虎的腳》在引導學生體會作者是怎樣“細致觀察”和“長時間觀察”時，插入“葉圣陶介紹”（“介紹”的方式有多種，但一定不是“讀稿子”），讓學生對葉圣陶爺爺親自為孩子們學習觀察進行示范而產生“敬意”、進而主動學習；《北京的春節》，在引導學生體會課文語言的“京味兒”時，插入“老舍介紹”，一定能加深對作品與作者的聯系（知人論世）的認識，促進閱讀與鑒賞能力提高，等等。習作教學，同學發言或習作，難免出現幼稚的、狹隘的、甚至偏頗的言語/文字，教師要認真傾聽且敏銳地捕捉信息給予即時引導，以便糾偏提質。例如，《我和過一天》，有同學發言說“我和馬良要去‘畫糧食畫衣服’給小朋友”。雖然，這位同學由“為自己想”到“為他人想”，值得肯定，但是，這里面的問題顯而易見——去哪里“畫糧食畫衣服”？教師是否聽見且覺察出背后的“套話”并給予即時引導教育？如果教師啟發學生“現在，有沒有比‘畫糧食畫衣服’更重要的東西呢？”學生可能就會想到畫“時光機”“智能機器人”之類，其思維品質就截然不同。同樣，有同學說要“和嫦娥吃月餅”，教師是否敏銳地聯想且引導學生關注“中國嫦娥六號于6月25日在月球背面采樣‘回家’，創造人類歷史上的第一”，等等。以上種種，都涉及“課程思政”且“潤物無聲”，都依靠教師課堂上的專心傾聽與敏感反應。二、要進一步研究和體現“編者意圖”或“行為動詞”的內涵與表現課后練習是編者意圖的集中體現（袁微子語）。當然，“編者意圖”還包括課文、插圖、注釋、批注等，但就閱讀教學而言，最直接的是課后練習、尤其是練習中的行為動詞，如，朗讀、默讀，說一說、講一講、寫一寫，體會、感悟、想象畫面，等等。厘清這些行為動詞的內涵和表現，想清楚它們之間的關聯、異同、訓練方式、指導重點、評價要點等，直接關系到學習目標的確定和落實，課堂教學質量的提升。例如，《爬山虎的腳》，課后練習有“朗讀課文”“說一說爬山虎是怎樣往上爬的”。課堂中，史老師請兩組同學上臺借助詞語卡和板畫的提示邊說邊演示，就是“說一說”（當然，還應該脫離“詞語卡”、面對同學說）。反之，如果是低著頭看課文就不是“說一說”而是“讀一讀”。例如，《北京的春節》，林老師要求“聚焦臘八與除夕，體會作者是如何詳寫的”。如何“體會”、如何表現“體會”？筆者認為，學生要“體會”作者是如何詳寫的，至少包含以下四個連續的思維過程——“知道并確定詳寫的部分”-“熟悉詳寫的內容”-“了解詳寫內容的安排”-“探討這樣安排的好處”——并能“說”出來，才算完成了“體會作者是如何詳寫的”這一閱讀任務。否則，就可能陷入“模模糊糊一大片”的境地。同理，習作指導課（40分鐘或80分鐘），可能涉及指導學生“讀”“想”“說”“講”“畫”“寫”“改/評”“謄抄”等實踐活動，但所有活動都應該為“寫/改”習作服務。換言之，習作指導課，是基于寫、評價寫、提高寫，在學生“寫”的實踐中，提高寫作素養的。反之，離開“寫”的實踐（評價的顯性指標是動筆寫的時間和質量。如果沒有充足的寫作時間還談什么“習作指導”、沒有學生的“習作”還怎么“指導”？），“想”得再美、“說”得再全、“評”得再好，拿起筆來“寫”——還是“咬筆頭”“皺眉頭”，或者“寫得正酣”時——下課鈴聲響了。因此，習作指導課，雖然不排除學生“說”（口頭作文、說方法等）和“讀”（讀例文、讀范文——盡可能在寫之后），但是，應該以學生寫作實踐為基礎、以基于寫作的進步（經由自己發現、同學幫助、教師/作者點撥的）為關鍵，來衡量學習目標的確定與落實的成效，避免“習作指導課”泛化為“口語交際課”“讀寫結合課”“習作方式‘盤點’課”，等等。三、要更加重視和引導“學生提問”或“以學為主”“學生提問”可能是評價課堂教學從“以教為主”轉向“以學為主”的諸多指標中的關鍵一個，也是“激發學生的好奇心、想象力、求知欲”的重要途徑。沒有學生自主發現問題、主動提出問題、積極探索問題解決的實踐，是難以提升思維能力和落實在“‘雙減’中做科學‘加法’”的重要指示精神的。課堂教學中，我們聽到“編者”提問、聽到教師提問，卻很難聽到學生提問——更別說高質量的提問了。怎樣重視和引導學生提問、變被動“答問”到主動“提問”，是擺在我們面前的重大課題。因此，統編教科書在四年級編排了“提問策略”單元以專門訓練之。其實，課堂教學中有許多“問題”是可以讓學生來問的。教師問與學生問，雖然問題一樣，但是效果不同，就像“喂孩子吃”與“孩子自己吃/孩子自己做東西吃”，孰優孰劣不言自明。例如，《北京的春節》，當學生梳理出“詳寫的日子”與“略寫的日子”，便可以引導學生提問——“你有沒有什么問題要問？”如果學生問出“為什么要詳寫‘臘八’和‘除夕’？”“老舍先生這樣安排詳略有什么好處？”等，“以學為主”不就“初露端倪”了。總之，有“學生提問”不一定就是“以學為主”，但是，沒有或從來都沒有“學生提問”一定不是“以學為主”。四、要進一步研究和做實“評價伴隨”或者“以評促學”《義務教育課程方案（2022年版》提出“注重伴隨教學過程開展評價”，“強化考試評價與課程標準、教學的一致性，促進‘教-學-評’有機銜接”，厘清了評價與教學的關系、指明了評價與教學融合的方向。課堂教學中，作業設計與嵌套、即時評價與反饋等，應成為“伴隨教學過程開展評價”的主要方式，并以此落實“以評促學”“以評促教”，實現“教-學-評”良性互動、相互成就。例如，《北京的春節》一課“預習單”的設計與運用就比較好地體現“評價伴隨”理念、取得較好效果。教學伊始，林老師呈現學生的“預習單”并集中討論“預習單”中的問題、引導學生修正“預習單”，再出示林老師的“預習單”且伴隨學習過程。但是，林老師的“預習單”所填的內容與學生的大不相同，那么，老師是怎么思考的、與學生填寫的是什么關系、給學生什么啟發等，似乎沒有著落。如果老師只是將自己的“答案”呈現在那而不組織“研討”，就有“灌”的嫌疑了。換言之，作業設計、完成與反饋沒有起到“以評促學”的作用。另外，教師對學生課堂表現的反應（包括同學之間），是最直接、最常態的“評價伴隨”。其“反應”亦即“對話”是否起到“評價”作用、幫助學生不斷抵達“最近發展區”，也是個問題。例如，教師對學生回答后的“理答”常常不“匹配”，不管學生答什么，要么虛應掌聲、要么不予理會，待一二學生回答后便將自己準備好的答案拋出來——或說出或板書——之后進入下個“任務”。如，《北京的春節》，老師問：“比較‘臘八’和‘除夕’兩部分的詳寫，有什么不同？”第一位學生回答“‘臘八’是‘聚焦’”，林老師立即板書“聚焦”（因為正中老師的答案）；第二位學生回答“‘除夕’是‘豐富’”；（老師不響。）第三位學生回答“‘除夕’是‘豐富多彩’”；（老師不響。）第四位學生回答“是‘廣闊’”，老師終于忍不住了，說：“林老師也想到一個詞‘全景’”并板書“全景”，等等。請問“全景”從何而來、什么意思、與“聚焦”什么關系？筆者認為，當學生的回答與老師的答案不匹配時，應先讓學生“申辯”或其他同學補充；老師非要拋出自己的答案，也要引導學生“比較”、盡可能讓學生“知其所以然”，否則，評是難以促學、也難以促教的。課堂教與學，要變“問-答”式“線性”推進為“對話”式“交互”向前。當然，教與學永遠是一對“矛盾”的有機體，不必糾結是“教”重要還是“學”重要、是“‘學’室”還是“‘教’室”，我們老祖宗的“教學相長”已經道盡教與學的關系奧秘，只不過真正落實恐怕“永遠在路上”。