基于obe教學理念的具體研究內容或對象內容摘要：高級日語作為日語專業學科基礎課中的主干課程，尤其注重學生對具體事實、方法、理論的認知、理解與輸出等高階思維能力的培養。OBE教育理念應用于課程、教學改革是時代需求，是促進我國教育教學實現與世界一流大學課程實質等效的先進理念。基于OBE理念，從重構教學目標、拓展教學過程、評估教學成效三方面深化課程改革，探索“高級日語”課程教學模式并應用于教學實踐，對于學生發揮主觀能動性，實現思辨性輸出有極大促進作用。關鍵詞：OBE理念高階思維課程改革近年來，在深化高等教育改革、調整高等教育結構的歷史進程中，日語專業人才培養模式也發生了突破性進展，長期以來偏重語言技能訓練轉向知識面的拓展及語言文化的理解，評價方式也開始呈現多元化趨勢，亦有諸多學者致力于日語教學改革的理論研究和應用實踐。高級日語作為日語專業學科基礎課中的主干課程，尤其注重學生對具體事實、方法、理論的認知、理解與輸出等高階思維能力的培養。然而，目前教學中依然存在課程目標缺乏學習成果的深入思考、課程內容過于依賴教材及教師、教學效果單一、教學評價不夠全面等問題，本文擬基于OBE（Outcomes-basedEducation）理念，重新建構高級日語課程教學目標，并將其付諸于教學過程，為探索高級日語課程改革路徑提供參考。一.OBE理念OBE（Outcomes-basedEducation）理念也稱“成果導向教育”，是指以成果產出為導向，通過預期學生所能獲得的學習成果和能力，以結果為導向進行反向設計教學體系使得學生達到預期目標的教育模式，即學習產出驅動整個課程活動和學生學習產出評價的模式。因其與信息化變革的時代需求、社會對人才質量的需求以及學習個體對社會挑戰的現實需求相吻合，自20世紀80年代美國率先提出來以后，在美國、澳大利亞、英國、加拿大等國家成了教育改革的主流理念。我國對OBE理念的介紹和應用較晚，2003年引入OBE理念后，發展緩慢。近年來，隨著政治經濟全球化的高速發展、新科技革命的到來，高校人才培養模式面臨著新的機遇和挑戰，OBE教育理念的研究在國內得以迅速發展。李志義（2015）指出，成果導向教育代表了工程教育改革的主流方向，論述了成果導向的教學設計所遵循的反向設計原則及反向設計的思路、策略與要點[1]。權玉華（2018）指出，教學中尤其是專業核心課程的教學中導入OBE理念，以學生為主，使學生變被動吸收式學習為主動探究式學習，可充分發揮教學活動的最大效應，并針對日語核心課程進行了教學模式的探索[2]。李志義、王澤武（2021）從教學目標、內容、評價三方面論述了成果導向課程教學設計的思路及要點[3]。淳柳、郭月琴、王艷（2021）在OBE理念指導下對研究生學術英語教學改革路徑進行了探索，指出OBE理念為指導的研究生學術英語教學模式與“雙一流”建設背景下的研究生培養目標相匹配，促進了學生專業素養與實踐應用能力的發展與提升[4]。以上研究表明，OBE教育理念應用于課程、教學改革是時代需求，是促進我國教育教學實現與世界一流大學課程實質等效的先進理念，為本研究的開展提供了設計思路及方法指導，然而關于“高級日語”課程的研究尚不多見，尤其是實踐操作上尚未形成系統的實施框架，有待進一步深入研究。本文擬以南通大學高級日語課程為例，為OBE理念的落地生根提供參考。二.研究框架本課題的主要目標是探究OBE理念指導下高級日語課程教學模式并進行教育教學實踐，主要從以下幾方面展開：1.重構課程目標。調查當前社會對日語人才的要求與期望，反思高級日語課程在日語專業課程體系中的定位，結合專業畢業要求，解析高級日語課程想讓學生取得的學習成果是什么，為什么要讓學生取得這樣的學習成果。即OBE教育理念下重新建構高級日語課程的教學目標。2.拓展教學過程。探究如何有效地幫助學生取得預定的學習成果。以學生的高峰表現作為教學的最終目標，深入分析教學內容、運用多元化教學手段和教學方式，對教學過程進行深入拓展，真正做到以學生為主開展教學，對學生進行有價值的引導。3.評估教學成效。思考如何知道學生已經取得了預定學習成果。設立以能力為導向的多元化評價體制，加大形成性評價的比例，促進個性化評價體制。三.教學目標的重構OBE的一個關鍵主張是通過明確定義學習的預期產出及學校圍繞該預期產出對教學和評估進行“回溯式”設計，以提升教與學的效果。基于此，在授課之前必須基于社會需求、專業培養目標、學生需求等方面對該課程的教學目標進行重構。社會需求方面，近年來，尤其是隨著“一帶一路”倡議的開展，中日經貿合作和文化交流亦得到迅猛發展，跨文化交際活動日益頻繁，在此背景下，社會對日語人才的需求已經不局限于語言知識的互通，而是對文化知識、思辨能力、跨文化交際能力提出了新要求，尤其是在日語學習的高級階段，更要求高校將培養重心放在學生的語言應用能力、創新性思辨能力和交際能力等方面的培養上。專業培養目標方面，日語專業分委員會主任委員修剛于2018年《新時代中國專業日語教育的轉型與發展》一文中基于專業日語教育的時代要求，對學生的能力從文學賞析能力、跨文化交流能力、日語運用能力、思辨能力、自主學習實踐能力5方面提出培養方向和目標[5]，進而于2020年領導制定了《普通高等學校本科日語專業教學指南》。許宗華（2020）通過對《普通高等學校本科日語專業教學指南》進行解讀分析認為，指南將日語專業人才培養目標具體闡釋為“素質要求”、“知識要求”和“能力要求”三個培養規格。其中“素質要求”要培養“具有正確世界觀、人生觀、價值觀”與“中國情懷和國際視野”。“知識要求”強調學生“掌握”專業知識、“熟悉”中國語言文化知識、“了解”相關專業知識以及人文、社會學科和自然科學的基礎知識，形成跨學科知識結構。“能力要求”強調了“跨文化交際能力”、“思辨能力”和“自主學習能力”[6]。學生需求方面，從教學過程中的師生互動結果及學生評教、學生座談結果可知，對于高級日語這一專業主干課程，學生在學習時能夠進行預習、復習、做課堂筆記，但仍有部分學生主要依賴教師課堂講授教學，且停留在淺層接受層面，未能發揮主觀能動性，積極思考以達到將知識內化的目的。大部分學生對教師的授課方式較為滿意，但提出目前課堂教學不能滿足口語實踐等實際應用能力，希望除師生問答外課堂形式能夠更加多樣化，能有更有效的方式獲得更好的訓練。對現行的考試形式提出希望能變換考試形式的愿望。基于以上分析，本文將高級日語課程教學目標設置如下：（1）增強學生對文化差異的敏感性，挖掘我國優秀傳統文化，培養學生的“中國情懷和國際視野”。（2）指導語篇分析方法，增強學生的批判性思維，加深學生對社會及人生的理解，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。（3）促使形成思辨性觀點，增加互動，利用語言知識進行觀點輸出，實現學習過程與提高學習意欲、打通學科互動、增加社會致用等方面的聯動效應。四.教學過程的拓展為促使學生在充分發揮自主性的基礎上實現以上教學目標，課程堅持“雙向互動產出導向”展開教學，即同時細化教師和學生在課前、課中、課后的課堂任務，在雙向互動中完成學生思辨性理解與輸出的最終目標，具體包括“課前明確產出任務——課中加強辯證輸出——課后持續改進”。本研究對南通大學2017級日語171班的高級日語課程開展了如下教學實踐，對OBE理念下高級日語課程教學模式進行了探索。第一，課前明確產出任務。教師為學生提供各類學習素材，包括關于本課語言知識點的PPT課件、網絡教學資源、以及文本分析工具、本課主題相關的網絡視頻、媒體網站等，產出任務主要有語言學習任務和內容學習任務兩方面內容。語言學習需結合PPT及日語語料庫完成新詞匯及新語法、課文的學習，需要選出課文中2-3句較難理解的句子進行嘗試性翻譯并向老師反饋;內容學習上教師設置課文內容相關的問題請學生思考并反饋，另外還需要提交關于課文主題、段落大意、起承轉合的結構分析。教師根據學生的反饋情況分析學生的知識掌握情況，有針對性地設計教學內容。第二，課堂師生雙向互動。主要分為教師引導及學生發表兩部分。首先是教師對學生語言知識和課文理解的引導部分，在這一過程中，教師將教材中每課的新單詞、新語法分為重點與非重點知識，多樣設計訓練形式，例如，針對重點單詞、語法可設置為填空題、選擇題或漢日對譯等，以問題形式有針對性地強化學生的知識儲備，加深理解。課文理解方面，以小組形式開展教師提問——學生思考、教師引導——學生解答、教師解說——學生理解等各項活動，討論課文關鍵表述中蘊含的深層語義關系及作者的基本態度，進而把握課文的主題推進策略，厘清文本的基本結構。其次，引導學生對各個部分乃至整個文本的主題進行重新思考，指導學生認識自我，關切社會，形成小組觀點，組織語言進行輸出。形式上可開展辯論、情景模擬、提問競猜等多種方式。在此環節中，指導學生把握節奏，須以溝通為目的進行語言輸出，切忌自說自話，不管不顧他人是否聽得懂。學生演示后，學生就演示過程開展自評，老師與其他同學對關鍵表達、主要觀點進行質疑，并從語速、語調、語言表達、表達思路、團隊協作等方面等進行評價，并提出改進意見，由此以學生、教師雙主體的評價方式，促進學生認識自我，關切社會，完成課本知識向社會性知識的轉化。此外，作為形成性評價的重要一環，互評環節的打分是該課程考核的重要依據。第三，課后持續改進。主要從兩方面進行，首先是學生課后學習，由教師根據課堂講解、演示情況設置課后練習，主要形式是閱讀理解和利用重點詞語、語法進行語言輸出的練習，由此促進學生知識內化及觀點輸出。其次是教師反思，教師匯總課堂上下發的互評表，并根據課堂互動及課后訓練情況，給每個學生建立學習檔案，掌握學生發展狀況，調整教學目標及教學內容、教學方式，促進教學模式的持續改進。四.教學成效的評估為對OBE理念下“高級日語”課程教學模式進行教學成效的評估，本研究對課前、課中、課后學生具體產出任務的完成度進行了進行性評價。結果表明，大多數學生能夠認真參與課堂的每個環節，能夠較好地完成課前、課中、課后的學習任務，也能做到與團隊之間的合作輸出。每個教學過程中設置具體細致的學習任務并給予一定指導對促使學生積極查閱資料、配合團隊實現輸出有極大促進作用，在提高學生的參與度、促進思辨性思維的形成等方面均有明顯效果。然而也有個別學生提出課前、課后完成任務的時間成本較高，如何高效實現成果導向下的雙向互動教學對