II基于感性教學法的國際中文初級階段“把”字句教學設計目錄998一、緒論 414142（一）選題意義 415984（二）研究內容和方法 514236（三）研究綜述 521761.關于把字句本體的研究現狀 5262492.國際中文教學領域關于把字句的教學研究 821733.關于感性教學法的認識 119191二、“把”字句習得偏誤分析 1328044（一）基于語料庫針對初級階段“把”字句的偏誤情況調查與統計 1376511.調查背景與調查目的 135712.調查對象及語料來源 1323941（二）“把”字句偏誤原因分析 15146911.漢語學習者的母語中沒有對應的結構 1621862.對語法規則的認識有誤 1612034三、感性教學法應用于對外漢語“把”字句教學中的運用分析 182884（一）感性教學法應用于“把”字句教學的教學原則 189516（二）感性教學法在對外漢語“把”字句教學中的可行性分析 19128911.對外漢語初級階段教學對象分析 191347（三）感性教學法在對外漢語“把”字句教學中的應用策略 2015261四、基于感性教學法對“把”字句進行教學設計 2128683（一）教學背景 2124125（二）課堂設計 2131585（三）教學建議 243642（四）理論反思 2529334結語 277101參考文獻 28PAGEPAGE9PAGE10摘要：把字句在《國際中文教育中文水平等級標準》中屬于第三級語法點，是留學生一入門就不可避免要學習的句式，是初級漢語課堂上教師必須要教的語法知識。但是把字句對于學習者來說在結構、語義和使用場合等多個層面來說都存在問題，因而不少學習者都會不同程度地誤用或回避使用。面對初級漢語水平的學習者，過多講語法理論較難收效，新起的感性教學法，目前研究不多，但這種教學法強調在教學過程中，運用美、美感和藝術的方式展開教學活動，對把字句的教學具有啟發意義。本文基于前人的研究成果，圍繞把字句的使用問題，對初級階段留學生的偏誤情況進行研究分析，基于感性教學法進行教學設計，提升教學效果。關鍵詞：對外漢語；把字句；感性教學法一、緒論（一）選題意義把字句是現代漢語的基本句式之一，無論在漢語口語還是書面語中都是極為重要的句式。現代漢語語法研究中，把字句研究成果豐富；在國際中文課堂教學中，把字句的教學研究成果也不少。但是把字句結構形式較為復雜多變，在句法、語義、語用三方面都較為繁雜，而且，把字句在留學生的母語中沒有對應形式，因此這個句式始終是留學生學習使用偏誤率較高的一種句式。張旺熹（1999)指出：“外國學生常常更關注“把”字句的具體使用情境，他們希望了解在哪些場合下應當使用“把”字句，以及在哪些情況下則應避免使用。然而，對于教師而言，在“把”字句的問題上，最感棘手之處便在于難以給出這兩個問題的明確答復。這是因為“把”字句的使用往往取決于具體的語境和表達需求，而非簡單的規則所能涵蓋。”REF參考文獻內容_A_29\h奧列格（KlimovOleg）.俄羅斯學生“把”字句偏誤分析及教學建議[D].哈爾濱師范大學,2017：1-8.REF參考文獻內容_A_29\h奧列格（KlimovOleg）.俄羅斯學生“把”字句偏誤分析及教學建議[D].哈爾濱師范大學,2017：1-8.留學生從接觸把字句開始就會出現各種形式的錯誤，例如hsk動態作文語料庫有如下語料：*我看到您公司招聘啟事以后把這封信寫。*今年把大學畢業了。結合留學生語法課的知識不難看出，第一個錯句的問題比較大，首先是把字句的謂語核心動詞不能是一個“光桿動詞”，應該為這個單音節動詞補充狀語或補語成分，例如可以說：“我看到您公司招聘啟事以后立刻把這封信寫好了。”當然了，由于“寫”不是典型的表處置義的動詞，這句話不用把字句可能更好：“我看到您公司招聘啟事以后立刻寫了這封信。”第二個錯句，畢業不是處置義的動詞，不能用把字句。所以這句話不能用把字句表達，可以改為：“今年從大學畢業了。”上面的解釋，對于初級階段的留學生來說是非常難以理解的。所以他們要么大量亂用把字句，要么采取回避策略，避免使用把字句。把字句在《國際中文教育中文水平等級標準》屬于第三級語法點，是漢語入門階段不可避免要學習的句式。因此這一問題一直是初級階段漢語教學的難點。對于留學生學習把字句的偏誤進行研究并且思考在課堂教學中提高留學生的學習效率，是非常必要的。感性教學法是借用某種媒介，例如視頻、圖片、實物等，在課堂上積極創設利于激活語感生成的環境，激發學生的感性認識，將感性認識運用轉化上升為理性認識。已經有不少學者指出過，把字句之所以成為留學生感到麻煩的語法點，一個重要的原因是難以理解使用規則，學生明白主謂賓的順序。因此，一般的“語法結構+例句”的教學方法的實際效果就有待研究。在這種情況下，嘗試從感性認識的角度討論把字句的教學應該是有積極意義的。本文將對來自不同國家的初級階段的留學生學習把字句的問題進行研究，并據此進行教學設計，嘗試用感性教學法探究更加適合的教學模式，提升教學效果，應用于實際教學中。（二）研究內容和方法本文主要以前人的研究為基礎，對把字句進行偏誤分析，將感性教學法與把字句的教學結合，分析其可行性，并基于感性教學法針對對外漢語中的把字句進行教學設計。主要采用的研究方法包括以下幾種：1.文獻法，根據本文研究方向的需要，筆者通過查找、閱讀相關的文獻，搜集與本文研究目標相關的資料，為撰寫論文提供充實的理論依據；2.歸納法，對所搜集的文獻進行歸納整理，對收集到的“把”字句偏誤語料進行歸納整理；3.分析法，對于所收集到的各項材料、各類語料進行整理分析，總結“把”字句過程中常見的偏誤類型，分析造成這些偏誤的原因。4.語料庫數據分析法，通過語料檢索，得到一定數量的句子后，對其進行統計分析。（三）研究綜述1.關于把字句本體的研究現狀1924年，黎錦熙先生在《新著國語文法》中首次把“把”字句作為一個語法問題提出，該書認為“把”的作用是標記“提賓”，也就是把賓語提到動詞前面，所以這種觀點被稱為“提賓說”。該觀點把“把”定性為介詞。這成為后來討論把字句的起點。REF_Ref22629\h黎錦熙.《新著國語文法》[M].長沙：湖南教育出版社，2007.12.REF_Ref22629\h黎錦熙.《新著國語文法》[M].長沙：湖南教育出版社，2007.12.REF_Ref22838\h呂叔湘.《中國文法要略》[M].北京：商務印書館，1942.92.REF_Ref23024\h王力.《中國現代語法》[M].北京：商務印書館，1985.130.總之，20世紀中期以前，關于把字句的研究表明，哪些動詞在什么條件下可以構成把字句，就是問題的核心。這些問題是后來把字句研究的關鍵。胡附、文煉（1956）提出同時存在“處置”和“非處置”兩種情況，認為漢語中同樣存在沒有處置義“把”字句。REF_Ref23132\h胡附，文煉.《現代漢語語法探索》[M].上海：新知識出版社，1956.124.薛鳳生（1989）提出的表示“致使說”，表示某種動作施加帶來的結果或影響。REF參考文獻內容_A_31\h劉利.留學生把字句習得情況考察及其對教材編寫的啟示[D].暨南大學,2009：9-10.張旺熹（2001）提出“位移說”，經典的“把”字句展現了物體在外力影響下發生的空間位移過程。除此之外，學者們也從不同的角度出發提出了一些新的觀點，于語義方面，沈家煊（2002）提出了“把”字句中主觀性的問題，認為“把”字句是說話人由說話人主觀認定的，故“把”字句應當按照“主觀處置”“客觀處置”分為兩類。從語義、語用的角度來說，邵敬敏（2005）提出介詞“把”是主要是作為語義和語用的雙重標記存在的，而非一般所說的語義格標記。“把”字句的語義應當依據發生學角度劃分為“有意識把字句”和“無意識把字句”。REF_Ref23220\hREF_Ref23132\h胡附，文煉.《現代漢語語法探索》[M].上海：新知識出版社，1956.124.REF參考文獻內容_A_31\h劉利.留學生把字句習得情況考察及其對教材編寫的啟示[D].暨南大學,2009：9-10.REF_Ref23220\h邵敬敏.《現代漢語通論》[M].上海：上海教育出版社，2001：226-228.REF參考文獻內容_A_22\h鄭琬鈴.基于語料庫的第二語言學習者“把”字句習得特征考察[J].寧夏大學學報(人文社會科學版),2023,45(02):92-105.筆者將關于把字句本體的研究的現狀歸為以下表格：表1.1把字句本體研究概況表提出時間提出者看法意義1924年黎錦熙從句法結構的角度，提出了“提賓說”——“介詞把的作用是將動詞后的賓語提到動詞之前。”把字句的提出。1924年呂叔湘提出了“賓語有定”說、“謂語復雜”說和“行為動詞”說。系統研究把字句構成條件的開端。1943年王力從語義的角度提出“處置說”，即把字句中的動詞前后的主語與賓語是一種支配處置關系。提出了五種不能用于把字句中的敘述詞即謂語動詞，一表精神的敘述詞，二表感受敘述詞，三表示的行為不能讓目的語表示的事物變更它的狀況的敘述詞，四所表示的行為是一種意外的遭遇，五“有”,“在”等敘述詞REF_Ref29716\w\h。提出了把字句的語義特征和能夠進入把字句的動詞的語義特點。1956年胡附、文煉提出同時存在“處置”和“非處置”兩種情況。批判發展處置說。1985年王力提出，“處置式的目的語的后面，不能只跟著一個簡單的敘述詞”必須附加其他成分REF_Ref29716\w\h。完善處置式的結構。1989年薛鳳生提出的表示“致使說”，表示某種動作施加帶來的結果或影響。處置說以后最有影響的看法。2001年張旺熹提出“位移說”，經典的“把”字句展現了物體在外力影響下發生的空間位移過程。從語義的角度提出新看法。2002年沈家煊認為“把”字句是說話人由說話人主觀認定的，故“把”字句應當按照“主觀處置”“客觀處置”分為兩類REF_Ref30066\r\h。首次提出“把”字句主觀性的問題。2005年邵敬敏提出介詞“把”是主要是作為語義和語用的雙重標記存在的，而非一般所說的語義格標記。“把”字句的語義應當依據發生學角度劃分為“有意識把字句”和“無意識把字句”。2023年鄭琬鈴在前人分類的基礎上，將“把”字句按照VP結構的不同分為7大類：1.狀動式：動詞后沒有其他成分，動詞前有狀語。2.動補式：動詞后面帶補語。3.動賓式：動詞后面帶賓語。4.動體式：改變動詞本身的形式，主要包括動詞重疊和動詞帶“著”“了”等時體成分。5.致使式。6.“把”字句與其他句式的合用。7.單一動詞。某些動詞本身含有結果或完成意義，如動補式、有后綴“化”等的詞，可以單獨充當“把”字句的謂語。把字句結構類型的最新成果，分類很細（7大類21小類）。對國家中文教育的把字句教學來說有一定的實用性。總體來說，前人對于“把”字句的本體研宄非常詳備，學者們基于提賓說、處置說、“三說”的基礎上，對“把”字句進行了深入的研宄，揭示“把”字句的語法、語義和語用特點，提出“把”字句中的賓語、謂語動詞的使用規則，提出致使說，位移說等等。關于把字句結構，語義，語用方面各家學者看法不一，至今也沒有一個較為統一的說法，但就對外漢語教學方面，存在著對于本體研究成果的應用并不理想、教學效果不佳的問題。2.國際中文教學領域關于把字句的教學研究首先，把字句對于漢語學習者來說是個難題，在國際中文教學領域的看法基本是一致的。呂必松(1992)、張旺熹（1999)等都認為，把字句既難學，又難教。例如呂先生說，“把”字句是對外漢語教學中的一個痛點問題。REF_Ref24223\h呂必松.《華語教學講習》[M].北京:北京語言學院出版社，1992.111.REF_Ref23426\h張旺熹（1999）也說：“外國學生總是強烈地希望教師明確告訴他們:在什么情況下一定要用‘把’字句，在什么情況下一定不能用。可是，教師在‘把’字句問題上最為難的恰恰就是很難明確地回答這兩個問題。”REF參考文獻內容_A_29\h奧列格（KlimovOleg）.俄羅斯學生“把”字句偏誤分析及教學建議[D].哈爾濱師范大學,2017：1-8.盡管張寶林（2010）提出，對于參與高等漢語水平考試的二語學習者而言，“把”字句的回避現象并未達到顯著程度，但以往的看法過度強調了這一問題的重要性。但是他也承認部分學生回避使用把字句，并分析其根本原因是“其他語言與漢語在句子類型上的不對應，留學生無法正確理解把字句”。REF_Ref24223\h呂必松.《華語教學講習》[M].北京:北京語言學院出版社，1992.111.REF_Ref23426\hREF參考文獻內容_A_29\h奧列格（KlimovOleg）.俄羅斯學生“把”字句偏誤分析及教學建議[D].哈爾濱師范大學,2017：1-8.其次，教漢語學習者學習把字句的要點是什么？呂文華（1994）認為“我們不僅要讓學生清楚‘把字結構’的種種結構形式，還要告訴學生它的語義本質及其語用上的基本規律”。REF_Ref24549\h呂文華.《對外漢語教學語法探索》[M].北京:語文出版社，1994.174.郭琪（2022）認為，除了教“結構規則”，更重要的是教留學生在交際中學會使用把字句。該文認為，初級階段的“把”字句教學中應該重視交際任務，而不是理論講解。REF_Ref24582\hREF_Ref24549\h呂文華.《對外漢語教學語法探索》[M].北京:語文出版社，1994.174.REF_Ref24582\h郭琪.基于任務的對外漢語“把”字句教學設計研究[D].湖北師范大學,2022.1-6關于留學生把字句學習的偏誤，張寶林（2010）利用“HSK動態作文語料庫”進行深入研究，通過統計分析漢語學習者在“把”字句使用中的偏誤情況，概括了回避、泛化和其他偏誤三大類型。關于回避，該文說的是該用“把”而不用、賓語該有而缺失等情況。該文搜集了共計165個避免使用“把”字句的偏誤句子，經過統計與分析，發現其中“把”的缺失及其相關偏誤占據了高達69.7%的比例，成為最主要的偏誤類型;而“把”的誤用及其相關偏30.3%的比例，屬于次要的偏誤類型。這一統計結果為我們深入了解“把”字句的使用偏誤情況提供了有力的數據支持。關于泛化，該文說的主要是“把”的多余、賓語多余等相關情況，統計得出“把”誤用占82.61%，是主要的偏誤類型；“把”多余或其他詞多余占占17.39%，是比較次要的偏誤類型。鄭琬鈴（2023）是比較新的關于把字句學習偏誤的論文。首先，該論文區分了國別特征：在使用把字句的頻率上，英語母語者的情況比日韓母語者的情況好，特別是比韓語（朝鮮語）母語者使用者好。相比之下，印尼語和越南語的母語者的使用率更高。該文指出，越南語、印尼語母語者并不感到“把”字句難學，他們使用“把”字句的頻率高而且偏誤率明顯低于其他母語背景的學習者。其次，該文從漢語水平的角度調查了把字句的使用情況和偏誤情況。該文分析認為，A2階段的“把”字句使用率低于漢語母語者，但B1階段以后使用率就略高于漢語母語者。而且該文還指出，A2階段學習者“把”字句的使用集中在動補式上，尤其是“N1+把+N2+V在/到/給/向+N3（例句：我特地把機會留給你。）”“N1+把+N2+V+結果補語（例句：他把人家的窗戶打破了。）”“N1+把+N2+V+趨向補語（例句：天一黑，小販就開始忙著把自己的攤子擺出來。）”，這三種“把”字句的結構用得多，偏誤率也高，占該等級總偏誤的50%以上。該文還發現，到B2階段，“把”字句偏誤率逐漸降低，但是在“把”的誤用偏誤中，“把——讓”的誤用占比過半。這些研究都為針對性地改善“把”字句教學效果提供了有意義的參考數據。關于學習“把”字句困難的原因，呂必松(1992)、李大忠（1996)、張旺熹（1999)認為是教師講不清楚。REF_Ref25329\h李大忠.《外國人學漢語語法偏誤分析》[M].北京:北京語言文化大學出版社，1996.132教師講不清楚，歸根到底是因為把字句的結構、意義和使用規則等問題還沒有研究得很清楚，特別是在漢語教學過程中到底怎么教，也缺乏充分研究。張寶林（2010）分析了偏誤原因：認為產生所謂“回避”的根本原因是母語負遷移，也就是學習者母語和漢語把字句沒有對應句型；直接原因是對“把”字句的結構特點和使用規則不清楚，也就是目的語知識不足。張寶林也認為教材中的把字句知識編寫也有問題，知識點表述不清楚甚至存在誤導，必用和可用的誤區，其影響在于，不僅導致了“把”字句的過度使用與泛化，同時也翻蓋了學生對被字句、無標記被動句、“是……的”句以及重動句等多種句式的學習。這種現象無疑制約了學生漢語表達能力的深入提升，從而影響了其漢語水平的系統性進步。REF_Ref671\h張寶林.回避與泛化——基于“HSK動態作文語料庫”的“把”字句習得考察[J].世界漢語教學,2010,24(02):263-278.但是教材本身還不是原因所在。正如陸儉明(1998)指出的REF_Ref25329\h李大忠.《外國人學漢語語法偏誤分析》[M].北京:北京語言文化大學出版社，1996.132REF_Ref671\h張寶林.回避與泛化——基于“HSK動態作文語料庫”的“把”字句習得考察[J].世界漢語教學,2010,24(02):263-278.REF_Ref4782\h陸儉明.對外漢語教學中經常要思考的問題[J].語言文字應用,1998,(04):5-13.關于把字句怎么教，專門的研究不多。張寶林（2010）基于語料庫的研究提出在把字句的教學設計中首先應重視把字句的教學，但應該適度，避免偏誤泛化，大力加強“把”字句的語義語用教學、介詞教學與句式教學。冀佳（2018）提出在對外漢語教學中應該包含什么，課堂教學中應加入什么樣的單詞、句子，應遵循什么樣的教學順序和原則，這也是把字句教學中的難題。教學實踐證明，要合理選擇和安排各種“把”字句句式，踐行i+1的原則，可以幫助學生更高效地接受知識點。REF_Ref32436\h冀佳.“把”字句句式及對外漢語教學[J].現代交際,2018,(09):197-198.REF_Ref32436\h冀佳.“把”字句句式及對外漢語教學[J].現代交際,2018,(09):197-198.關于把字句教學設計，一般是傳統的任務型教學法、情境法、主體性教學法、體演文化教學法等等。李京京（2023）提出把字句的教學應該分類模塊化教學，設置不同類型把字句的典型應用場景，領會該類型的語義與適用場合。并采用體演文化教學法，在理論教學后展開實踐，讓學生參與到編寫體演腳本中，調動主觀能動性和學習漢語的熱情，加深學生對把字句語義功能的領悟，產生使用需求。REF參考文獻內容_A_21\h李京京.對外漢語教學中“把”字句語義與教法探析[J].漢字文化,2023,(11):80-82.REF參考文獻內容_A_21\h李京京.對外漢語教學中“把”字句語義與教法探析[J].漢字文化,2023,(11):80-82.綜上所述，在目前現有的研究中，任務型教學法、情境法、體演文化教學法是在對外漢語教學中皆是較為常見的教學法。這幾種教學法實際上是非常相似的，大體的模式是教師設立某一情境作為任務，邀請學生參與，親身體驗。情境法是如今較通用的方法，設立主題情境教學，使學生能夠將理論運用于實際。但任務型教學法，更偏向于總分總的模式，先講理論后加入情景再次將情景中所學與理論結合。體演文化教學法更側重于學生的主體性，讓學生參與進教學設計，但此教學法對于基礎較為薄弱的學生無法使用。3.關于感性教學法的認識2004年，林有祥（2004）在甘肅文化出版社出版的著作《感性教學論》首次系統闡明了“感性教學論”這一概念，感性教學法在國內引起了一定程度的關注。不過到現在為止，國際中文教學領域感性教學法的應用較少。林有祥（2005）為了對感性教學法進行更為全面和詳盡的闡述，他提出了這樣的觀點:“感性教學法乃是以美、美感及藝術手段為核心的教學活動形式。”作為一種獨特的教學方法或方式，感性教學著重強調“感性”元素在教學過程中的重要性與影響力，并致力于實現美感融入與教學效果的最優化，以此達到教育教學的最佳狀態。從對外漢語的角度來看，感性教學法是利用感性與理論相連結，通過感性知覺理解教學內容的一種教學方法。REF_Ref5370\h林有祥.感性教學論中的幾個理論問題[J].河北大學學報(哲學社會科學版),2005,(02):73-75.王金艷（2007）則認為，感性教學法在教學實踐中，強調采用音樂、圖像等多元化教學手段的靈活運用。通過教師細致入微的講解，引導學生在腦海中構建起事物、人物等內容的立體形象。鼓勵學生基于所建立的影像，對所學進行深入的認知與評判，加深對事物的理解。這一過程不僅豐富了教學手段，更有助于提升學生的感知能力與思維深度，符合現代教學對多元化與個性化的要求。REF參考文獻內容_A_27\h王金艷.感性教學法初探[C]//中國教育教學叢書編委會.基礎教育理論研究成果薈萃（下卷）.中央民族大學出版社,2007：1.向德綜（2007）辨析了感性教學法和傳統的舉例說明法的區別，從教學展開的順序方面說明兩者的主要差別。強調感性教學法不以概念、原理闡述為起點，而是以感性材料展示為起點，讓學生通過對感性材料的消化理解完成概念、原理的理解和知識內化。REF參考文獻內容_A_19\h向德忠.理論課的感性教學法研究[J].金融教學與研究,2007,(02):49-50.REF_Ref5370\h林有祥.感性教學論中的幾個理論問題[J].河北大學學報(哲學社會科學版),2005,(02):73-75.REF參考文獻內容_A_27\h王金艷.感性教學法初探[C]//中國教育教學叢書編委會.基礎教育理論研究成果薈萃（下卷）.中央民族大學出版社,2007：1.REF參考文獻內容_A_19\h向德忠.理論課的感性教學法研究[J].金融教學與研究,2007,(02):49-50.2021年，日本大阪大學從事漢語教育研究的古川裕教授（2021）在天津大學國際教育學院的報告中，以“把”字句為例子，談到了感性教學法的運用問題。并提出認知語言學的理論可與感性教學法相結合應用于實際教學中。他認為把理性的規則原封不動地傳授給漢語學習者，學習者恐怕是難以接受的，會認為語法是枯燥的，必須讓學生認為語法是有趣的。在電視臺作中文講座時使其得到啟發，通過眼睛學習外語，充分利用視覺，發揮圖像的直觀性理解學習內容。鏈接母語與目的語，突出母語強項，通過對比語言間的特點，發現共性與個性。幫助學生用自己的思維發現規律，加深印象。認知語言學持有一種觀點，即言語會話現象實際上會受到語言規則的深刻影響。這些規則并非孤立存在，而是在語言與世界互動的過程中得以體現和解讀。因此，認知語言學家對所謂的“約定俗成”觀點持保留態度，尤其是在某些語言事實的分析上。他們運用認知科學的理論框架和實驗研究成果，進而深入剖析語言背后的生成機制。正如王寅教授所強調的，認知語言學的核心使命在于揭示語言事實背后的認知機制，從而為我們更全面地理解語言提供有力的理論支撐。REF_Ref24443\hREF_Ref24443\h羅攀.認知語言學視角下現代漢語施事賓語句的生成機制研究[D].伊犁師范大學,2023：1.通過整理并分析有關感性教學法的文獻，發現關于感性教學法應用于國際中文教育的研究較少。關于此教學法的理論研究數量也十分有限，但這些研究也為本文提供了非常有價值的理論資料。本文深受提出將感性教學法應用于國際中文教育的古老師的啟發，希望本文能在已有基礎上將感性教學法與國際中文教育的融合。PAGEPAGE13PAGE14二、“把”字句習得偏誤分析（一）基于語料庫針對初級階段“把”字句的偏誤情況調查與統計1.調查背景與調查目的在全球化的趨勢下，世界聯系逐漸緊密，中文在國際交流中扮演著至關重要的角色，由越來越多的人對中文，對中華文化產生了極大的興趣。但是由于中文難度較高，漢語學習者難免遇到棘手的問題，然而把字句就是難點之一。根據2021年7月教育部發布的《國際中文教育中文水平等級標準》，級別為一級，二級，三級為初級階段。本文首先通過問卷調查，了解初級水平漢語學習者學習“把”字句的問題，以便分類分析偏誤及其成因。2.調查對象及語料來源本文調查對象為初級的漢語學習者，所分析的“把”字句偏誤的語料主要來自全球中文中介語料庫。（1）調查結果分析圖2.1偏誤類型圖2.2產生偏誤國別占比圖從中文中介語料庫中總共收集到25條語料，由上圖可得在使用“把”字句時初級階段較常出現的偏誤為回避與誤用，產生“偏誤最多的國別為韓國學生與澳大利亞學生。在所搜集到的語料的基礎上，得到五種偏誤類型，并對偏誤進行歸因：1.1遺漏，遺漏指的是在語句或是詞語中遺漏了一個或幾個成分而造成的偏誤。REF參考文獻內容_A_18\h張姿淇.基于BCC語料庫的“把”字句習得偏誤分析[J].名作欣賞,2021,(20):165-166.REF參考文獻內容_A_18\h張姿淇.基于BCC語料庫的“把”字句習得偏誤分析[J].名作欣賞,2021,(20):165-166.（1）*我想把我中文學更好一點。改正：我想把我的中文學得更好一點。（2）*現在好像也沒有人把這個門給我們開。改正：現在好像也沒有人把這個門給我們打開。在例句（1）的錯誤在于缺少了主語后面的定語“的”和補語“得”，使句子的語句不通順。以上的句子就是忽略了“把”字句的使用條件，即賓語不定則會產生偏誤，與謂語成分前后必須要有如定語、補語、賓語、動態助詞等成分作補充。例句（2）同上也是漏了補語。1.2錯序，錯序指的是句中的某處或者某幾處成分因錯位而導致的偏誤。（1）*超市的主人把他保留了給我。改正：超市的主人把他給我保留了。例句（1）的錯誤在于應該把“給我”提前了。1.3回避，回避是指在能夠正確完整表達句子意思的情況下，忽略了使用“把”字的需要而造成的偏誤，屬于需要卻沒有用“把”字句。（1）*我想漢語說得流利。改正：因為我想把漢語說得流利。（2）*如果客人喜歡喝酒，主人常常勸酒吃飯的時候，客人應該點的菜吃光了，吃光是表示點的菜很好吃。改正：如果客人喜歡喝酒，主人常常勸酒吃飯的時候，客人應該把點的菜吃光了，吃光是表示點的菜很好吃。以上兩條例句，符合“把”字句的使用條件，且句義相對完整，但都因為缺少“把”字而造成偏誤，使得語句不順暢。1.4誤用，誤用是指學習者錯用“把”字句，或使用把字句時成分殘缺而導致偏誤。(1）*這樣的好朋友們把我的中國生活高高興興。改正：這樣的好朋友們讓我的中國生活變得高高興興。（2）*把這盒子還到這個人改正：把這個盒子還給這個人例句（1）則是謂語誤用，應該把“把”換做“讓”更符合語義。例句（2）“把”字句后的謂語誤用，應該把“到”換做“給”更符合語義。1.5泛化，泛化指的學習者在不應該用把字句的場合使用了把字句，只是套用把字句的“N+把+賓語+V”的格式來造句，并沒有掌握使用“把”字句的技巧，于是出現：（1）*中秋節把圓圓的月餅吃。改正：在中國中秋節吃圓圓的月餅。例句（1）用“把”讓人感覺累贅，語句不通順，應該去掉“把”。（二）“把”字句偏誤原因分析由以上的分析可以得出以下幾點原因：1.漢語學習者的母語中沒有對應的結構在漢語學習的初級階段，學習者往往傾向于依賴翻譯法來掌握新知識。不論是單個詞匯還是完整句子，他們常常先將漢語內容轉化為母語，隨后再進行理解、記憶和應用。這種學習方法雖然有其便利性，但也可能在一定程度上影響學習者對漢語的直接感知和準確運用。本論文調查的對象來自多個國家，例如俄羅斯、德國、法國、韓國、英國、等等，他們的母語都沒有把字句。例如漢語中說“媽媽把衣服洗了”，英語中說“Motherwashedtheclothes”，漢語中的把字句則是英語中的主動句。在法語中表達則是“Mamanalavélesvêtements”，“把”字句在法語中主要依靠指示限定詞以及指示代詞的強調的方法是來表達。“??????????”翻譯成漢語也是“媽媽洗了衣服”，在韓語中“?”則是作為一種語法標志，其語法功能同漢語中的“把”相似。而漢語中說“媽媽把衣服洗了”，俄語中用“матьмоетодежду”來表達同樣的意思，用俄語思維直譯成漢語就是“媽媽洗了衣服”。由于俄羅斯學生受母語負遷移影響，很容易造成偏誤。REF參考文獻內容_A_29\h奧列格（KlimovOleg）.俄羅斯學生“把”字句偏誤分析及教學建議[D].哈爾濱師范大學,2017：1-8.REF參考文獻內容_A_29\h奧列格（KlimovOleg）.俄羅斯學生“把”字句偏誤分析及教學建議[D].哈爾濱師范大學,2017：1-8.2.對語法規則的認識有誤從偏誤語料中可以看出，有不少學生是因為在學習中對“把”字句的使用規則的了解不夠透徹從而造成了偏誤。例如遺漏類偏誤中，例句（1）的錯誤是缺少了主語后面的定語“的”和補語“得”，是對“把”字句結構不夠理解，忽視了“把”字句的使用規則，即賓語不定則會產生偏誤，謂語成分前后必須要有如賓語、定語、補語、動態助詞等成分作補充。另外，在“把”字句中否定詞、時間詞、能愿動詞等要放在“把”的前面,例如“你把房間應該打掃干凈”是錯的，正確是“你應該把房間打掃干凈。”此類錯誤也經常出現，皆是對結構規則理解不透才出現的。除此之外，漢語學習者在使用“把”字句時多加了“把”字，這是出現了“把”字句的泛化的偏誤，是不知何時可以不用“把”而造成的，即學習者沒有充分理解其語義關系。并且中介語理論認為，在習得順序上二語習得者習慣上先接受同母語習慣句式更接近的句式。由于初級階段的學生由于對語義理解不透徹，漢語學習者在面對陌生且復雜的“把”字句時，往往容易產生畏難情緒，從而傾向于回避這類使用“把”字句。他們更偏向于采用自己較為熟悉且相對簡單的句式進行表達，以此替代那些更具挑戰性的“把”字句。這種傾向在一定程度上影響了他們的漢語表達準確性和豐富性。因此，在教學過程中，教師應針對這一現象，采取有效措施幫助學習者克服畏難情緒，提高他們的“把”字句使用能力。例如在回避類型的例句（1）中，錯誤句子的句義都相對完整，但都因為缺少“把”字而造成偏誤，很多時候是學生不理解“把”的存在意義，回避“把”的使用，使得語句不順暢。在誤用類偏誤中，將“這樣的好朋友們把我的中國生活高高興興。”改正為“這樣的好朋友們讓我的中國生活變得高高興興。”產生這樣的偏誤是因為對“把”和“讓”的語義理解不透徹的原因。其次，我發現在初級階段中“把”字句泛化類型的偏誤出現較少，也是因為“把”字句對于初級階段的學生來說有難度，對語義的理解水平未達到一定程度，在日常書面口語中都會盡量避免使用“把”字句。PAGEPAGE17PAGE16三、感性教學法應用于對外漢語“把”字句教學中的運用分析（一）感性教學法應用于“把”字句教學的教學原則1.直觀性教學原則直觀性教學方法是通過運用具體可感的事物模型、圖片、視頻等為載體傳達教學信息，融合具體的教學活動。現代社會充滿著各種符號，語言是經驗的抽象，而圖像則是經驗的具體再現。當漢語學習者在學習漢語時，是母語與目的與的碰撞，同時也是思維的融合。在對外漢語教學中，或在教科書中大部分都是通過語言傳授知識，然而文字語言是需要一定的理解能力的，而圖像能夠直觀表達。圖像是感性的，需要我們感覺，而勝過思考。來自不同國家的漢語學習者，生活背景各不相同，各自有一套理解符號的規則，以具體直觀的圖像，視頻傳達給學生更易理解。而感性教學的突出優點則是運用直觀的、充滿感性的手段與方法來進行課堂教學，完成教學任務。通過直觀教具，現代教學手段與教師的講解結合，使學生充分理解知識。例如，在“把”字句的教學中，古老師針對初級階段中對“把”字量詞的用法，用圖片或實物展示可用“把”做量詞的物體，例如扇子、刀、吉他等，聯系“把”作量詞與動作，觀察他們的動作，思考用“把”作量詞的物體的共性，結合生活，握住一把雨傘、握住一把刀、握住一把吉他時的動作是什么樣子的，分析出使用“把”字的句子需要具備什么樣的條件，這樣更具體地幫助學生掌握用“把”的時機。2.美感性教學原則美感性原則是指將具有美的事物在課堂上呈現出來，以自己的情感去撼動學生們的情感，從而達到師生間情感的同頻共振，做到寓教于情，寓教于美，寓學于樂。對外漢語漢語教師傳授的不僅是漢語，還要將中華文化播種至每一位漢語學習者的心中，感性教學法是利用美的教學方法，與漢語教學十分契合的，我們將博大精深的傳統文化與日常漢語教學相結合，讓知識在充滿美的環境中流淌。例如，以古詩為例子，將“把酒問青天”這句詩作為知識點，或播放歌曲，用圖片幫助理解，聯合先前在初級階段學習的量詞用法，理解“把酒問青天”，中的“把”是怎樣的動作，舉一反三，將“把酒干了”這類句子中“把”字的用法共同教學，觸類旁通。突出“感性”的作用，利用圖像，動作，聯通思維意識，結合理論揭示規律，促進學生者培養漢語母語者的語感，還能幫助漢語學習者感受詩詞之美。3.啟發性啟發性原則強調教師在教學過程中的引導作用，其核心在于充分尊重學生的主體地位，激發他們的學習熱情與主動性。教師需致力于幫助學生培養獨立思考的能力，鼓勵他們勇于探索新知，從而促進學生全面發展與自我提升。自主展開知識探究的一種教學要求。而感性教學法強調感性，將其運用與“把”字句的優點在于：由教師課堂的理論上升到頭腦中的感性認識，能高效完成理論課的教學目標。感性教學法是具有靈活性的教學法，能很好將學生的想像力與具體事務相連接，促進學生思維能力、認知能力的發展。有助于將理論中所具有的規律揭示出來，內化為學生的語感。也能較好地實現師生之間的互動，學生能夠舉一反三，真正做到教學相長。（二）感性教學法在對外漢語“把”字句教學中的可行性分析1.對外漢語初級階段教學對象分析由于初級階段的漢語學習者一般是語音知識，詞匯量不多的成年留學生。一方面，他們擁有不同文化背景、不同語言思維，但他們有著對漢語極濃的興趣，想要通過漢語來表達自己，應用于日常生活。另一方面他們已是成人，成人的思維邏輯已經固化，并且在不同生活背景，語言的影響下，他們不會像兒童一樣具有較強的語言學習能力。在初學漢語時很容易產生畏難情緒。因此我們更需要在教學過程中將趣味性與教育性相結合，利用感性教學法，突出直觀性，美感性，啟發學生，在充滿美的課堂氛圍中學習漢語，使教學效果最大化。2.對外漢語教學初級階段“把”字句教學課性質分析把字句在《國際中文教育中文水平等級標準》中，屬于第三級語法點。當前的“把”字句教學主要采用傳統的3P教學模式，整個教學過程基本為3P模式的展示-練習-表達這一流程。對外漢語教學中大多利用這一教學法，但長期以來“把”字句的教學一直以來未有較大突破，在于此教學法過于理論化，初學者不易接受，很難將理論轉化為實際運用于日常交流。我們從一個真實的漢語語料入手，“我一把把把把住了”，對于漢語學習者來說，會疑惑這么多個“把”究竟表示什么意思。在教師傳授的知識或是課本中沒有這么靈活的句式。我們可以用這一句子來引出“把”字句的學習。第一個把，第二個把是什么意思，是語氣詞嗎，還是動詞，或是名詞。動詞的“把”是什么樣的動作，名詞的“把”長什么樣等等問題給學習者們厘清。另外古老師在其感性教學法個案研究中提到就“把”字句的教學而言，關注功能和語義的語法化。把的介詞用法屬于老大難問題，一般在初級階段的“把”字量詞教學后，對于名詞的“把”應該放在中高級的學習階段。綜上所述，可以看出“把”字句教學無論是從教學對象還是從課程性質及教學模式的某些環節進行分析，都可以與感性教學法相結合。感性教學法可以利用感性同理性相結合，將知識直觀呈現，抓住重要知識點，直觀化具體化，給予學習者啟發，提升課堂趣味性，為漢語學習者創造一個充滿美感的課堂環境，引導學生積極參與課堂教學活動，到了教學的成熟階段將分開學的知識重新綜合，重現教學，通過感性認識，抓住某一個關鍵，建立起母語者的語感，培養學生的交際能力。（三）感性教學法在對外漢語“把”字句教學中的應用策略1.緊密聯系生活，創設教學情境生活的外延與語言的外延相等，生活是充滿感性的。在“把”字句教學中，為了使學習者能夠感性地感受“把”的意義，可根據教學需要，教師可以把的學習與生活巧妙鏈接起來，以使知識點在生活的浸潤下，喚醒學生的生活經驗，轉化思維，理解“把”字句的使用規則，也能使文化深入學生的內心。2.運用多媒體技術多媒體教學具有直觀性，幫助學生理解知識的特點。多媒體技術所呈現的圖片、顏色、視頻、聲音等信息使得教學內容的表現力和感染力增強，可以突破場地和時間的局限，將“直觀性”的教學原則發揮至極致。因此，教師必須掌握靈活運用多媒體技術的方法，使其配合教師講解，更加容易與學生同頻共振，產生語言的聯動。活躍學習者的興趣，在教師的引導下由感性認識上升到理性認識。PAGEPAGE21PAGE四、基于感性教學法對“把”字句進行教學設計（一）教學背景本文所設計的“把”字句教學案例主要針對的是處于初級階段的漢語學習者。從年齡上來看，這些學生基本上為18歲以上的成年人，并非牙牙學語的兒童。他們認知發展水平相對來說較高，他們具備抽象，有序思維這樣的能力,能夠有效理解視頻，圖片，直觀教具所表達的意思。從學習動機上來看，處于初級階段的漢語學習者最迫切的需求一定是生存需求，也就是掌握在日常生活中進行交際的能力，因此在課堂設計中必須充分考慮這一需求，所創設的情境應該是對具體真實生活的再現，為學生在實際交際中做準備。從教學目標上來看，把字句在《國際中文教育中文水平等級標準》中，屬于第三級語法點，而量詞“把”它不僅可以作為數量詞，還可以作為動量詞使用，極其具有代表性。量詞“把”應該是最初需要學習的，介詞“把”的學習，即是“把”字句的學習，也是充分掌握“把”字句前十分重要的知識點。（二）課堂設計下面本文將基于感性教學法對“把”字句進行教學設計。課型初級階段“把”字句語法課教學對象處于初級水平的漢語學習者教學目標知識與技能：掌握量詞“把”的用法，介詞“把”的用法過程與方法：在情境假設中，以直觀的視頻，圖像，動作，產生師生互動，在輕松的教學環境中發現問題，解決問題。情感態度與價值觀目標：培養學習者的主動求知的習慣，積極參與學習問題的探討。在教學中領略中華文化的魅力，增強學習漢語的信心。教學重點量詞“把”的用法，介詞“把”的用法教學時間1課時（45分鐘）教學方法感性教學法教學準備提前告知學生本課的知識點是掌握量詞“把”的使用，提前準備好要使用的圖片，視頻，與一口鍋，食材（大米、姜片、蔥、斑斕葉、椰漿、清水、鹽）教學過程（一）新課導入:【教師語言】同學們好，上課前我想提問大家一個問題:“同學們最喜歡的中國菜是哪一道菜？”(老師隨機抽問幾名同學，簡單的回答即可)。“那同學們在海南有沒有吃過椰漿飯呢？”“今天同學們跟隨老師一起來制作椰漿飯吧”（二）講授新課:1、【教師語言】“歡迎來到老師的漢語食堂，我們今天的菜單是椰漿飯。同學們可以看見面前有一口鍋，還有許多食材”【教師動作】把食材拿一一展示，詢問學生。【教師語言】“這是一把米，這是一把蔥，我還抓了一把斑斕葉來。”“同學們有沒有發現這些市場可以用把字作為量詞，老師考考你們，蔥和斑斕葉他們有什么特點。”“他們是有把柄的，或是我們是用手抓住的，這點特別重要，這時候把字充當了這些物品數量詞。有時候一捧米，這有什么區別？”（隨機提問學生）“正確，一捧在感覺上是比一把多的，我們用把作量詞，意味著這個事物是可以用一只手抓起來的，相比于一捧，一捧是是雙手合并捧起事物，得到的自然比一把多。”ppt上呈現：“把”字句作數量詞的特點：用一只手抓起來的或是帶把柄的。提醒學生記錄重要知識點。2.【教師動作】遵循制作流程，清洗食材，展示一把刀。【教師語言】提問：“這是什么？”（學生回答：一把刀）我們生活中有許多帶把柄的物品，同學們想想還有什么？”（學生回答；一把雨傘、一把槍、一把吉他）“我們可以說一把面包嗎”（不可以）“可以說一把小面包嗎？好像還可以，我們說的是小面包，聽起來比面包小一點，可以一只手抓的完的小面包。所以我們在使用的時候也要注意，一大把，一小把，物體的體積多大”3.邀請同學們來感受“一把米”，“一把蔥”“一把斑斕葉”是什么樣的動作。利用ppt展示其他用“把”做單位的事物的圖片，例如：一把青菜，一把牙刷等等。4.播放制作椰漿飯的視頻，在視頻播放過程中，注意提升同學們視頻中制作者的手部動作。5.【教師語言】“把字除了作數量詞，還可以作動量詞。”【教師動作】把鍋擺正。【教師語言】“注意看老師手部動作，是不是用手扶了一把鍋。注意看老師接下來的動作”【教師動作】走下講堂，抱住一位學生，拉住學生。【教師語言】“同學們這是不是我們常說的：她一把將我抱住，她拉了我一把，是不是都是用手施加動作的。像抓一把，擰一把，推一把這類詞語，都是手部動作對不對？”6.ppt展示歸納動量詞使用結構：a數次+把+動詞老師一把把我抱住b動詞+數次+把抓一把/推一把【教師語言】同學們，看老師的動作。【教師動作】抓了一把斑斕葉【教師語言】老師考考同學們，用三種不同的句式來表達這一動作。老師把斑斕葉抓在手里斑斕葉被老師抓在手里老師手里抓著斑斕葉（ppt展示）同學們是不是可以用這三種句式表達同一個意思，漢語是非常靈活的語言，一個場景一個動作可以用各種不同的句式表達，老師非常理解同學們不知道什么時候用“把”字句的困擾。今天我們從立場出發，解析“把”字句。我們看例（1）典型的“把”字句，我們站在老師的立場，老師把斑斕葉抓在手里，誰是施加動作的人？“老師”在前是施加動作的人，抓是老師的施加的動作，斑斕葉是接受動作的人。則是施事＋把＋受事＋動作對比例句（2）典型的“被”字句這時我們站在斑斕葉的立場，強調的是斑斕葉被拿走，是受事＋被＋施事＋動作例句（3）則是施事＋動作＋受事此時我們采取的是一個旁觀者的態度，僅僅只是陳述事實。因此我們在判斷是否應該使用“把”字句時，首先感受的是立場，這個動作是誰做的，動作的發出者是誰，強調誰就站在誰的立場。游戲活動：我做你說老師做動作，同學們說出相應的“把”字句老師打開燈——老師把燈打開了老師關門——老師把門關上了老師放書包到講臺上——老師把書包放到講臺上老師翻開書——老師把書翻開了【教師語言】同學們發現了嗎？這些都是強調老師的動作，并且是老師的手部動作課外拓展：完成發展漢語初級綜合2第二十課第一人格的課外練習（四)課堂總結:這節課我們主要設置了制作美食為情境，厘清了“把”字句的量詞，介詞的用法，在日常生活中我們要更加恰當的將其運用。（五）課后作業:預習下一課。（三）教學建議1.首先，由于感性教學法主要借用多媒體教具，實物教具等等，課前教師需要一一準備好，不會出現在課堂上手忙腳亂的情況，保證課堂順利進行，熟練掌握多媒體使用方法。2.在本次課堂中，出現時間不夠用的情況。因此為了保證教學過程的流暢，需要教師規劃教學步驟，確保教學任務能夠如期完成。3.注意把控教學目標的難易程度。由于班級內留學生來自不同國家且漢語水平不一，設計教學任務時，難度受到多方面因素的綜合影響，要考慮到整體水平而去設定教學目標，由于感性教學法需要引入視頻、圖片等等，要及時為學生講解不明白，不了解的地方。4.要發出明確的教學指令，由于感性教學法常與動作相結合，教學指令的發出盡量明白清晰，使同學們能夠快速領會。5.感性教學法在一定程度上缺少教學的系統性。因此在課后需要教師檢查學習者的學習成果，例如課后抽查、課后作業批改、測驗等等，及時了解學生學習情況，查漏補缺。6.在課后還有學生提出在游戲的過程中，可以與文化相結合，收集相關的物品帶到課上進行演示。（四）理論反思感性法設計實施的難點在于教師面臨的教學環境、教學對象的不確定