淺談大概念教學導向的深度學習教學策略本輪新課程改革和新高考改革以來，深度學習受到高度關注主要源于西方學者的研究成果，其實，我國傳統的學習智慧中同樣充滿著深度學習的理念，比如《中庸》把學習過程描述為：博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之等五個步驟，強調學習的深入思考和內化過程，平日教學中，我們要將學生學習的過程變成深度加工的過程，創設情境，運用恰當的思維工具和教學策略，引導學生對學習材料和情境的深度理解，發展學生核心素養，以達到培養創新人才的目標。一、大概念和深度學習的內涵1、大概念所謂大概念是指反映學科本質及其特殊性的、構成學科框架的概念，是學科思想和理論體系的載體，可以是一個學科術語，也可以是一段話。從學科知識關系的角度講，是上位知識，是學科知識體系的細胞核，是學科知識的根。從學生學習角度講，大概念是一個綱，是一個組織者，是整合所學知識的一根線。學科大概念是學科知識的精華所在，是最有價值的知識，是最能轉化為素養的知識，是教學內容優先選擇的對象和主體。大概念教學選取學科核心概念，圍繞核心概念將零散的知識整合起來，聚于核心概念之下組織教學，把學科知識串起來，使學科知識成為有機聯系的整體。2、深度學習郭華教授在《深度學習：走向核心素養（理論普及讀本）》一書提到，所謂深度學習就是指在教師的引領下，學生圍繞具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程。與深度學習相反的就是淺層學習，淺層學習以知道、了解、識記、復述為特征，而深度學習以理解、思辯、推理、驗證、應用、遷移為特征。可見，深度學習是落實核心素養的重要路徑，能引起學生興趣，使課堂學習成為一件富有吸引力的事情，激發學生全身心地投入有思想、有情感、有創造力的課堂活動之中。大概念的“大”的內涵不是“龐大”，也不是指“基礎”，而是“核心”，具有很強的遷移價值。今天的教育要關注學生未來所要面對的真實世界，大概念的遷移價值更多體現在走出學校之后。為此，這就要求我們的課堂教學要突出學生本位，圍繞核心概念組織教學，引發深度學習。二、開展深度學習的必然性1、核心素養呼喚深度學習教育部在《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中，明確把核心素養的內涵界定為“學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。就實際表現而言，核心素養就是學生在面對復雜而不確定的現實生活情境或學習探索情境時，在正確的價值觀念指導下，能夠綜合運用學科觀念和學科思維方式，有效地整合學科相關知識，調動和運用學科相關能力，高質量地認識問題、分析問題和解決問題所表現出來的綜合品質和綜合能力。2017年9月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》中提出，要注重培養支撐終身發展、適應時代要求的關鍵能力，將關鍵能力闡釋為認知能力、合作能力、創新能力和職業能力。那么關鍵能力從何而來？就是在課堂教學的問題解決中，在自主、合作、探究中產生，教師要善于挖掘教材、關注生活中或學習探索中的情境素材，引導學生發生深度學習，獲得深入、持久的學習體驗，進而發展學生學科核心素養。2、創新人才的培養呼喚深度學習雙新背景下，強調創新人才培養，而創新人才培養必然要在課堂教學中開展深度學習，教師本位的課堂教學已經不符合時代發展要求，必須轉變課堂教學的形式化、淺表化問題，向滿堂灌、機械刷題說不，從根本上轉變課堂教學忽視思維過程，排斥求異思維的窘境。只有激活學生思維才能培養學生創新精神，杜威在《我們如何思維》一書中提到，當學生遇到有挑戰性的情境時，才會聯想或思考可能的結論，如果此時教師直接給出答案，則思維沒有發生，只有經過學生親身去體驗和質詢，思維才會產生。為此，創新思維的培養需要教師創設具有挑戰性的情境，引導學生發生深度學習。三、深度學習聚焦大概念1、教學目標的達成需要發生深度學習日常聽課中，我們經常遇見這樣的課堂：代替學生解決問題的多，學生真正自己去發現問題、解決問題的少。老師講什么，學生聽什么，老師寫什么，學生記什么，完全不考慮學生對知識與技能的理解。從認知心理學角度講，以上的學習活動屬于惰性學習——知識的獲得是表面上的，并沒有真正被理解，所以很快就會被遺忘。如果你在學習或接受某些知識的時候，是通過自己的體驗，并真正理解而來，那么學習的樣態與惰性學習或淺表學習則大不同。為此，課堂教學中促進學生深度和持久的學習，增強學生對信息的記憶，引導學生加深對概念的理解，并使學生的學習產生新的變化，課堂教學就發生了“化學變化”。只有當深度學習成為教學目標時，教師的角色則從最初的信息發布者或技能示范者轉變成意義建構的促進者。2、深度學習的核心是大概念教學當今世界是一個知識大爆炸的時代，世界知識庫正在以驚人的速度擴張，知識翻倍的速度是以月來計量的，而不是以年來計量的，任何人通過智能手機可以獲得很多知識，我們要在課堂教學中聚焦大概念或說核心概念，讓學科知識有序、有綱、有層次，課堂教學中有很多知識，但是我們是做不到面面俱到的。就學生而言，一節課也好，一個學年也好，能直接學習的知識是有限的，只有抓住大概念，掌握知識本質，學生才能解決實際問題，獲得能力。如果課堂試圖涵蓋更多的內容，必然會導致學生粗淺低效的學習。為此，我們要圍繞大概念或說核心概念統整課堂，聚焦核心概念開展教學。深度學習關注的是對重要概念和過程的持久理解，而問題的關鍵是學生必須自己“獲得”理解。也就是說，教師簡單的教學行為不一定能夠使學生自己真正獲得理解。盡管課堂教學中教師針對事實性知識和過程進行講解，但如果要讓學生真正理解某些概念的重要思想和抽象過程，就必須要求學生自己能在頭腦中進行建構，學生需要通過高階思維技能對學習內容進行積極的心里操作來獲得理解，這種學生對意義理解的主動行為稱為“意義建構”。也就是說，教師通過幫助學生運用思維技能處理課堂內容，使學生參與積極的意義建構，從而促進對課堂內容的深度學習。四、聚焦大概念的深度學習策略1、確定一個可遷移的概念或主題為了確保教學單元專注一個核心概念，而不是僅僅局限于相關的主題、技能或文本，我們不妨在課程標準框架下，選擇一個更寬泛的、可遷移的核心概念，將這個核心概念放到整個單元教學之中。比如講到農業的區位選擇時，我們不要停留在區位因素的羅列和記憶上，不如提出這樣的可遷移概念或主題：一項關于農業效益最大化的研究。引導學生思考以下問題：（1）如何確定某地區的農業生產活動？（2）某地區的農業生產活動是一成不變的嗎？請說出你的觀點，并說出你的論據。（3）隨著社會經濟的發展，如何實現區域農業的可持續發展？如此設計，相當于開發了一個微課程，或者說開展了大單元教學樣態。總之，我們的課堂教學不應該過多關注碎片化的知識點，要更多關注核心概念。比如語文學科的議論文寫作，我們不妨提出一個主題：一項關于寫作技巧的研究，那么課堂教學就會跳出就議論文而講議論文，而是讓學生有更廣闊的視角去思考，教師在更高思維層次上開展課堂教學。2、創建概念詞匯“墻”圍繞大概念在黑板上創建一個概念詞匯“墻”，就是說，在我們確定了所學單元或某節課的大概念或主題時，將反應核心概念的詞在黑板適當位置寫下來，這個詞可以是特定于這個單元的詞，也可以是更大范圍甚至跨學科的詞。比如在講到降水四種類型的時候，我們很多老師都會一一介紹、講解四種降水類型的發生地區、產生原因等。實際上，我們更應該讓學生知道降水的本質，這樣學生就不會去死記硬背四種降水類型了。我們知道四種降水類的臺風雨、鋒面雨、地形雨、對流雨等等，其主題是降水，我們不妨將“上升氣流、水汽、降溫”寫在黑板上，因為不論是哪種降水，本質都是在水汽較充足情況下，因有上升氣流而水汽凝結，進而成云致雨，這樣，我們在讓學生思考任何一種降水類型時候，不斷強化學生對降水本質的理解，既可以讓教師清楚地把握，同時也使學生可以更好地注意核心概念，予以關注和深入理解。3、創設開放式問題圍繞核心概念或主題，我們可以設計開放式的基本問題，能夠讓學生理解關于核心概念或主題，這個基本問題的設計應該能夠引發學生思考、激活學生思維，甚至為更深層次的探究提出其他問題，不是以得到單一答案為目的，教學的目的就在于激活思維而不是儲存知識。比如地理環境與人類活動，我們不妨設計這樣的問題：（1）我們居住的地理環境如何影響我們的生產生活方式？（2）為了獲得更好的發展，我們如何依托所在的地理環境采取恰當措施獲得更好發展？學生在思考、辯論這些問題過程中，就會深入理解地理環境與人類活動的關系，而不是簡單記住教材中羅列的知識碎片。深度學習克服了機械學習、淺層學習的弊端，讓學生學得主動、積極；