【摘要】文言文作為中華傳統文化的載體，是語文教學的重要內容。在高中語文文言文教學中，教師要從“言”到“文”，引導學生在文言文學習過程中思辨、揣摩、鑒賞，幫助學生吃透文言文知識，并獲得超越文本的認知。具體而言，教師可以“言”為本、以“文”為根、以“史”為軸，夯實學生的語言內功，涵養學生的人文精神，拓寬學生的文化視野。【關鍵詞】高中語文；文言文教學；素養高中語文教材中編排了很多文言文。這些文言文類型、內容豐富多樣。高中文言文教學不僅要讓學生掌握字、詞、句的意思以及語法知識，還要讓學生汲取文言文所蘊含的文化精神，開闊文化視野。從“言”到“文”，從知識學習走向能力提升，再走向文化熏陶，是高中文言文教學實現理性跨越的途徑。一、以“言”為本，夯實學生的語言內功文言文中的“言”，是文章的語言材料，也就是文言文中的字、詞、句等。教師引導學生學習文言文，首先要讓學生認識、了解、把握常見的文言實詞、虛詞的意義和用法以及文言句式。高中生通過初中階段的文言文學習，已經積累了一定的文言基本功。教師在高中文言文教學過程中，要善于激活學生已有的文言知識和文化常識，引導學生遷移舊知，對新知進行梳理、整合、理解，進一步夯實學生的文言文語言內功。以《鴻門宴》為例。文中有一段張良與劉邦的對話，如下：良問曰：“大王來何操？”曰：“我持白璧一雙，欲獻項王，玉斗一雙，欲與亞父。會其怒，不敢獻。公為我獻之。”在分析這一段文言文時，筆者引導學生關注兩個表示動作的實詞—“操”和“持”。在教材中，“操”意為“拿”，而“持”則沒有解釋。筆者讓學生借助《古漢語字典》《古漢語詞典》等工具書查詢。學生通過查詢發現二者細微的差別—“操”表示手拿取的動作非常嫻熟，而“持”則有“向上提、往上托”的意思。在此基礎上，筆者進一步提問：“‘操和‘持都表示‘拿的意思，那么這兩個字在文中能否調換位置呢？”接著，筆者出示調換后的文段，如下：良問曰：“大王來何持？”曰：“我操白璧一雙，欲獻項王，玉斗一雙，欲與亞父。會其怒，不敢獻。公為我獻之。”這個問題引發了學生的探討興趣。學生認為：“操”和“持”調換位置后，文段大意沒有變化，但情感色彩發生了變化。“持”這個動作暗含了動作發出者地位稍低的意思，張良是臣下，不適合問劉邦“持”的是什么東西；而劉邦自己用“持”，則說明了劉邦自知不是西楚霸王項羽的對手，因而不得不裝作臣服的樣子。通過一個“持”字，司馬遷成功地刻畫出劉邦這一人物的圓滑、虛偽、狡詐的性格特征。通過這樣一個對文言文字詞深入研討的過程，學生就能從文章中的一段話獲得豐富的語言知識。在高中文言文教學中，對文章字、詞、句進行深度分析，讓學生掌握相關的語言知識，是夯實學生文言文基本功的基礎路徑。語文教師要抓住文言文中關鍵的字詞，以點帶面延伸講解，引導學生由淺入深地理解文意，幫助學生搭建文言知識架構，為學生進一步的學習鑄牢基礎。二、以“文”為根，涵養學生的人文精神文言文中的“言”聚焦的是語言知識，而文言文中的“文”聚焦的則是人文精神。高中文言文教學不僅要夯實學生的文言文語言基本功，還要融入、滲透相關的文化元素，培養學生的文化品格，讓學生能夠傳承優秀傳統文化。高中語文教材的文言文蘊含了豐富的人文精神元素，具有一定的德育功能。如：《屈原列傳》《蘇武傳》《陳情表》等文章可以激發學生的愛國之情，讓學生堅定報國的信念；《六國論》《阿房宮賦》《諫太宗十思疏》《種樹郭橐駝傳》等文章可以讓學生通過學習治國之道培養社會責任感；《蘭亭集序》《赤壁賦》等文章則能讓學生感悟到超脫的人生哲理，理性地看待人生道路上的風風雨雨；等等。值得注意的是，文言文中的文化元素往往是含而不露、隱而不顯的，而且中華優秀傳統文化不是通過教師簡單機械地說教和灌輸就能讓學生領悟的，必須經由學生心靈的體會，才能內化為學生思想的一部分。因此，教師要引導學生用自己的慧眼來審視，用自己的大腦來思考，用自己的心靈來感受文言文。（一）立足于名句以《滕王閣序》為例。這是一篇膾炙人口的散文，其中有很多富含哲理的名句。在教學中，筆者引導學生從名句中探究王勃的人生觀。“這篇古文融情、景、理于一體，你最喜歡文中哪一句話，其蘊含了什么道理？”在解讀完整篇文章后，筆者讓學生自由討論，自由發言。有的學生說：“‘所賴君子見機，達人知命。這句話告訴我們要客觀認識命運可能存在不公，平衡心態。”有的學生說：“‘酌貪泉而覺爽，處涸轍以猶歡。這句話告訴我們處在黑暗中也不要悲傷，要樂觀開朗，保持本真。”有的學生說：“‘北海雖賒，扶搖可接；東隅已逝，桑榆非晚。這句話告訴我們只要愿意努力改變，從什么時候開始都不晚。”學生紛紛發言，表達自己對作者思想的理解。教師最后進行點評和總結，并引導學生升華認知，告訴學生：“王勃才華出眾，原可以大放異彩，有所作為，卻遭遇坎坷，命途多舛。這使得他的文章中充滿了對命運無常的感嘆。但他又不是一味消沉的，而是表現出了一股韌勁。”（二）立足于文化背景以《燭之武退秦師》為例。教師講解完文章后，出示文章中的兩個片段，如下：“且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也。夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之。”“不可。微夫人之力不及此。因人之力而敝之，不仁；失其所與，不知；以亂易整，不武。吾其還也。”學生閱讀這兩個片段后，教師可以立足于春秋時期的“禮”文化，引導學生思考：“秦晉圍鄭的原因是什么？秦的行為符合‘禮的規范嗎？晉文公為什么會退兵？”學生通過探究，了解到春秋時期人們打仗要講究一定的戰爭禮儀，唾棄不仁不義之舉。接著，教師再讓學生思考：“燭之武是怎樣用‘禮來打動秦伯的？”學生根據課文內容概括出答案。最后，教師問：“通過學習，你對‘禮義和‘利益之間的關系是怎么理解的？”通過問題的逐步引導，教師讓學生初步了解春秋時期的“禮”的內涵，并讓學生知道何為仁義，何為不仁不義，能平衡好“義”與“利”之間的關系。文化可以融入人的血液、塑造人的靈魂，是學生人文素養生成的根。在文言文教學中，教師不僅要引導學生學“文”，更要引導學生學習“為人”。教師要通過深入地解讀文句，發掘文本的主旨和文化內涵，讓學生受到優秀傳統文化的浸潤和熏陶，推動學生從字詞理解走向文本理解、從文本理解走向文化理解。只有這樣，教師才能借助文言文教學健全學生的人格，充分落實語文學科的育人目標。三、以“史”為軸，拓寬學生的文化視野文言文是用文言寫就的文本，具有鮮明的歷史文化屬性。在幫助學生學習文言文的語言知識，感悟文言文的深刻道理后，教師還應當延伸教材內容，將文本解讀納入特定的歷史文化大背景之中，給學生補充相應的歷史資料，引導學生從歷史語境的角度進一步理解文本，做到“文史共生”。教師可以引導學生從歷史的視角來理解文言文中的人、事、物，也可以引導學生通過文言文中的人、事、物來理解、把握歷史，從而拓寬學生的文化視野。以《鴻門宴》為例。《鴻門宴》節選自《史記·項羽本紀》。在講解文章之后，教師可以給學生補充《史記·項羽本紀》中的其他文段內容，讓學生能夠更全面地評價這個歷史故事。如下：（項羽）為高俎，置太公其上。告漢王曰：“今不急下，吾烹太公。”漢王曰：“吾與項羽俱北面受命懷王，曰‘約為兄弟，吾翁即若翁，必欲烹而翁，則幸分我一杯羹。”項王怒，欲殺之。項伯曰：“天下事未可知，且為天下者不顧家，雖殺之無益，只益禍耳。”項王從之。教師補充史料后，讓學生思考課后習題：“許多讀者認為項羽是因為在鴻門宴上不殺劉邦而失去天下。你同意這個看法嗎？寫一篇讀后感，談談你的觀點。”教師讓學生立足于歷史觀，結合語文教材中的文言知識來寫下自己的看法，以此作為課后作業。又如，在學習《燭之武退秦師》后，教師可以給學生補充《東萊左傳博議》中評論秦穆公退兵的內容，讓學生更好地認識其中利與義的權衡，如下：“天下之事以利而合者，亦必以利而離。秦、晉連兵而伐鄭，鄭將亡矣，燭之武出說秦穆公，立談之間存鄭于將亡，不惟退秦師，而又得秦置戍而去，何移之速也！燭之武一言使秦穆背晉親鄭，棄強援、附弱國；棄舊恩、召新怨；棄成功、犯危難。非利害深中秦穆之心，詎能若是乎？秦穆之于晉，相與之久也，相信之深也，相結之厚也，一怵于燭之武之利，棄晉如涕唾，亦何有于鄭乎？他日利有大于燭之武者，吾知秦穆必翻然從之矣！”學生通過解讀文言文中相關的字、詞、句，可以認識到相關的歷史事件、人物、文化；學生了解更多的歷史事件、人物、文化，可以鞏固文言文中的相關語言表述。從這個意義上來說，在文言文教學中，“文史”是相輔相成、相互促進、相得益彰的。教師應當引導學生以文言文為文本載體，文史結合，聯系相關的歷史事件，在一定的歷史語境中解讀文言文內容，從而讓學生認識到歷史散文的歷史性與文學性。與此同時，教師還要注意引導學生結合現實生活解讀文本，客觀看待歷史洪流，并從中反觀自己的生活。只有這樣，文言文教學才能實現其文學