教師專業發展是一個動態的不斷革新的過程,教師在專業發展不同階段的專業發展水平、專業需求、專業心態、信念等都是不斷變化的,在各個專業發展階段中,會面臨不同的專業發展問題,教師的專業發展的評估和分析,有助于發揮其推動教師專業發展的作用。“北京市中小學骨干教師成長與行動研究”是2008教師在教育教學、研究、管理實踐領域不斷自主發展,擬探索不同骨干教師群體的專業成長共性和特殊性,旨在提升教師隊伍專業化水平,建立骨干教師提升機制,為決策提供依據。骨干教師群體分為校長、教師、培訓者、教研員四類,相應地骨干校長成長與行動研究包括骨干校長成長與行動研究、骨干教師更具實效性,在項目中設立了實施效果評價分項目,其目的在于提供項目進展的依據,以確保達到所希望的成果;再者,有助于總結項目的設計與實施的經驗和教訓,以便于進一步改進和完善。對項目實施評估的目的是保證項目順利實施和目標達成,項目評估已日益成為優化項目決策以及提高執果的評價。因此,評估需了解項目干預的投入與產出狀況,并對項目產生的直接效果與間接效果進行評11能力結構和他們的需求,從而為培訓方案設計提供參考依據。組織管理階段主要是針對項目實施方案和實施過程的評價,包括項目的進度、任務、責任的確定,培訓中用到的教與學的方法和手段,培訓中運用這里主要從項目實施效果、和項目影響的可持續性等方面來進行評價。并參照評價結果,回顧這一周期的項目活動,進行反思和總結。根據評估框架,評估過程以下列問題為線索:第一、骨干教師群體的培訓需求狀況;第二、項目實施方案和實施過程的評價;第三、項目培訓直接效果的評價;第四、項目間接效果的評價;第五、各分項目支持系統的評價。本項目評估采用了定量與定性相結合方法。具體包括了問卷調查、觀察和訪談,各方法針對相適宜的具體問題而使用。非參與式現場觀察:20083培訓實施前與實施結束時,進行了問卷調查。2008348432671),以了解骨干20093131515152。參與本項目的骨干教師中,項目骨干16?9884386?05%,9?3%4?65%。項目骨干教師中,獲得過國家2?56%,56?41%,58?97%。項目1841?86%,32?56%,中學一級的占23?26%,2?33%。以上參與項目教師的背景信息說明,這些骨干教師有豐富工作1?51合、3553發展整體情況較好,尤其是專業精神方面,各組骨干教師平均值最高的維度均為專業精神,這就說明中小學教師普遍具有很強的專業精神。專業能力方面還有欠缺,項目培訓中需要積極關注骨干教師的專業能力發展,并努力加以提升。2.培訓需求我們從骨干教師對培訓內容和培訓方式兩方面了解其專業發展中的需求狀況。(1)需要的進修內容對骨干教師、培訓者和教研員認為最需要進修的內容進行分析比較后發現,四個群體的共同點在進修。原因可能在于前者實用性較強,而后者理論性太強,與實際的結合需要更多的反思和遷移,不容易發揮作用。不同點在于:骨干教師和教研員更重視教育“教學研究方法”的進修,在各進修內容的排名中,此項都居第四位,而培訓者對此方面不夠重視,只排到了第十位。教師成為研究者作為有效促進教師專業發展的方式己獲得較大認同(Tracy&Barbara,2002;寧虹,2002),50%以上的沒有把它作為專業發展的途徑。項目研究中需要強化骨干教師對此的意識。―18―(2)希望參加的研修方式四個群體的骨干教師對具體進修方式的偏好存在較強的一致性,最希望的具體進修方式都傾向于考查、觀摩、交流和案例分析。對于理論輔導、個人反思、情景模擬等方式的需求不高,尤其是對個人反思需求5)。可見,教師有追求專業發展的積極的意識和行為,這為基于專業發展的教師培訓的實施奠的學習資源。從教師專業發展的角度看,教師的反思有助于教師思考和提煉教育教學的經歷、探究和創師們很少認同反思作為專業發展的途徑。因此,本項目研究中如何設計培訓內容、方式以培養教師的反思能力是著重要考慮的問題。要喚醒教師的反思意識和培養教師的反思能力,有必要將教師的反思和研方式,項目組據此組織了相關的活動。但對于他們不妥的需求,如忽視個人反思對自己專業成長的重要中小學骨干教師專業發展。思考教學問題僅僅用技術方法是不夠的,教師不可能僅僅是一個技術操作工修正,是教育理論與實踐的互動,而這種互動的橋梁就是“反思”,喚醒教師的反思意識、培養教師的反思能力和研究能力是著重要考慮的問題,骨干教師應該而且能夠成為研究者。項目不僅需要為當前的骨促進專業發展。行動研究這種研究范式融教學和研究為一體,教師通過在自己的教育教學情境中進行行有效地促進教師解決問題時的決策和反思能力,也能夠促進教師的專業成長和專業發展。2?時間保障。各子項目組在項目推進過程中,有可操作的工作時間表,各項目工作基本依照計劃有序進行。項目研究組織者一年來根據方案計劃,項目組長和協同人員保證有充足的時間與精力投入項目。盡進活動。其它三組基本上每月都組織有小組集體活動,集體活動之余輔之以個別的輔導和指導活動。且4?65%的參與者認為時間安排有問題。3?接納和好評,97%的參與者認為項目培訓者與他們進行平等的溝通與討論。4?導小組,借助專家團隊、項目團隊(核心項目組)的力量對各組每個老師的行動研究進展進行定期督促和指導,對話和交流,促進整個項目組形成學習共同體,尋找工作中急需解決的問題,通過課題的形式,組織干培訓教師的專業水準,提高他們的反思能力、自主發展意識和能力以及研究能力等。1?155,1,564?19,4?03,之后是培訓內容,均值為3?83,數以上,說明接受培訓的教師對項目是較為滿意的。2?50和管理實踐中實施行動方案,反思行動成效,進一步改進方案,撰寫了課題研究報告。整個過程中得到了行動研究方法理念及實施的綜合訓練,參與教師在教學實踐中反思,增強問題意識,不斷尋找問題解決的有效策略。7),希望以后參與類似研究的教師占97?67%;方案。以參與學員為中心,關注教師們的缺失和局限―――反思力和研究意識薄弱,以行動研究為引領,使教師成為研究者。在以往的研究中,這些教師常常是協助專業研究者,幫助他們收集信息,或者成為他們的研究對象。Stenhouse,L(1979)人員和教育行政領導參加項目,使中小學教師的研究得到專家的咨詢幫助。StenhouseLEliottJ活動,促進參與者的研究行為轉變。比如,開題報告進行集體評議與研討,之后指導參與者的研究方案的調整和修改。這樣將教師研修內容定位由學科為中心變成以教師自己需要解決的問題為中心,在教師已有經驗的基礎上,通過問題尋找、反思經驗和理論學習、現場參與的組織方式與專家引領、個體反思、教學工作的實際問題