本文格式為Word版下載后可任意編輯和復制第第頁幼兒園一日活動的反思5篇“一日活動皆課程”意味著幼兒從入園到離園各個活動及活動之間的過渡環節都蘊涵著肯定的訓練價值。平常我們都知道幼兒園各個活動是如何開展的，但如何提高一日活動的質量是我們始終所最求的，也就是優化一日活動。我在工作中始終努力追求著歡樂的工作，讓孩子歡樂的成長，并在一日活動中養成良好的行為習慣。在活動中我主要從細節入手，讓我和孩子一起成長。

一、注意細節，把優化一日活動落實到方案之中。

不管什么樣的活動都離不開周密的方案，只有做到心中有數才會臨危不亂。孩子從一入園就在我們的視線之中，既要讓孩子歡樂的嬉戲、生活、活動又要讓孩子得到進展和提高。所以在一日活動中既有方案又體現幼兒的自主性。如在支配幼兒自選嬉戲中，不但要有老師供應的材料，也要有體現幼兒自主性選擇的材料：玩某某材料、玩某某材料等。這個等就充分體現以幼兒為主體，給幼兒自主選擇的機會。在方案中留意各個活動的整體性、有效性和各個環節連接性，并充分體現每個活動和環節的訓練價值。

二、注意細節，分解每一個活動并落實到實處。

“把一日活動當課上，把課當嬉戲做”真正體現了老師的訓練觀和兒童觀。如為了讓孩子學會輕拿輕放：我把孩子吵雜的聲音錄下來，然后突然放給孩子聽，請孩子爭論剛才的聲音好聽嗎？為什么？假如是你，你會怎么做？在孩子爭論后我才告知他們，剛才的聲音就是我們搬椅子時發出的聲音，孩子們都難為情的笑了。于是我們一起學做小貓咪，輕手輕腳搬東西，并讓孩子在觀看中分析比較輕拿輕放的好處。在其他的環節中，我們都是一一爭論、實踐，最終總結出好閱歷并養成習慣。

三、注意細節，以人為本，提高活動效率。

現在的孩子都是家中的“小皇帝”，自理力量較差，而孩子在幼兒園的物品又比較多，如何解決物品的收放使我們當務之急的事。于是我把每張桌子作為一個組，有一個小組長（組長輪番當）。每組一個文具盒、物品盒。每次需要時由小組長發放整理，并且引導孩子爭論擺放物品的好方法。如用橡皮筋把鉛筆綁在一起或插在筆筒里；剪刀放在一個可以插的紙茶桶上；橡皮放在小盒子里等等。平常帶來的物品放在物品盒里并放在固定的地方。經過爭論和實踐，做既節約了時間又養成了好習慣，孩子們也在做組長的活動中熬煉了力量，增加了自信念，也體現以人為本的訓練理念。

四、注意細節，讓幼兒學會管理幼兒，提高活動的效果。

大班孩子已具備肯定的辨別是非的力量和組織力量，因此我班每天的值日生就多了一件事，做好每個環節的執勤人員。如在喝豆漿時，一個老師消毒，另一個老師既要組織孩子洗手又要組織其余孩子的活動，有點顧此失彼。于是執勤人員就會用手勢提示孩子輕輕地搬椅子、洗手、如廁、拿杯子、取餅干等。孩子在每次的值日生工作中既學會了管理別人，又學會了敬重別人自己應如何去做；既減輕了老師的負擔又提高了自己的力量。

幼兒園一日活動的反思二：幼兒園一日活動反思（500字）在一日活動中，我這個當老師的經常以挑剔的眼光對待孩子，恨不得孩子們個個十全十美，到處都能合乎我的標準。然而那一次孩子們對我的寬容卻讓我深深的感動，同時也啟迪我對以往的做法進行了深刻的反思。

那天下午我組織孩子們續編故事，為了調動孩子的愛好，我事先預備了三幅圖片：白兔、大樹、狼。由于沒找到狼的范例，所以我參照狗的形象作了點加工處理，畫了一只似狼非狼、像狗非狗的的東西。圖片剛畫好，孩子們立即“呼啦”圍了上來：“老師你畫的這是什么呀？”為了避開課堂鬧笑話，我打算先做做預備工作：“你們說這是什么呀？”“老師，是貓吧！”“不對，是狗！”“是……”孩子們爭辯得不亦樂乎。而此時的我只覺得萬分懊惱：我這個孩子們心目中榜樣竟然如此之差。“對不起，老師畫的不好，老師是想畫一只狼。”我一臉的愧疚。這時忠洲說：“老師，你畫的真像呀，就是一只狼。”云云也從旁邊隨聲附和“丁老師畫的真好！”啪！啪！啪！孩子們自發地鼓起掌來。霎那間，一股難以言狀的感動涌上心頭。

五六歲的孩子對我這個成人尚且能如此寬容，那么我以往那種齊步走的統一管理模式，那種不敬重幼兒共性差異，扼殺幼兒制造性的做法應怎樣轉變呢？從孩子們身上我找到了答案。

幼兒園一日活動的反思三：幼兒在園一日活動體驗與反思（4476字）訓練現象學是“一門成人(包括老師、父母和其他與兒童成長相關的人)與兒童如何相處的學問。”[1]在其中，成人肩負著與兒童一起經受各種各樣的事情的“使命”，并不斷地反思自己對兒童的行動是否恰當。幼兒在園一日活動是幼兒生活世界的重要組成部分，這其中幾乎時時發生著幼兒與各種規章(以老師有意或無意制定的規章為主)的沖突或對抗。可以說，幼兒不同程度地違反規章的現象從未間斷過。本文擬采納訓練現象學的視角與方法論，探尋幼兒違反規章的現象與體驗，并反思其背后的訓練意義與啟示。

一、懸置：一日生活中幼兒違反規章的各種現象

所謂“懸置”，其原意為“加上括弧”，即把主觀成分以及一切不是發自純意識的學問放人括弧，然后將它們擱置起來。排解了主觀意識之后，客體會把自己原本的面目毫無阻礙地呈現出來，這種客體的自我呈現即是“現象”。我們實行懸置的方法，借助在幼兒園的自然觀看，獵取了有關幼兒違反規章的6則案例，其“現象”呈現如下：

案例一：當討論者走進活動教室時，發覺高高正坐在教室的角落里，其他幼兒都在上課。討論者便靜靜走過去，問他為什么坐這兒，高高回答說是老師讓他坐這兒的。討論者有意說那確定是因為這兒是個好地方，高高答到不是的，是因為老師以為他淘氣了，所以懲處他坐這兒，而后說其實同學們都淘氣了，但老師就讓他一個人坐到這兒來。說完，高高露出了開心的表情。

案例二：吃飯前，老師要求洗好手，寧靜坐好，高高還在玩玩具。老師問他洗了手沒有，高高回答洗了，于是老師說洗手再玩玩具，簡單把手弄臟，不衛生。高高又說自己沒有洗手。老師便追問究竟洗沒洗?高高回答說沒洗。老師接著就生氣了：“那你剛才撒謊了?”高高說：“沒有撒謊。”老師又問：“那你究竟撒謊了嗎?那樣做對嗎?”“不對。”“撒謊時你想什么了?”“我想不撒謊，可是我想玩，我就撒謊了。”說完高高寧靜地去洗手了，回來后特別興奮。

案例三：老師支配亮亮在繪畫區，亮亮不同意，要去積木區。老師便將他關進了老師辦公室。討論者走進來，發覺亮亮在墻角一邊抽泣一邊用手在墻角上畫畫。“我要爸爸買積木，我想回家，我不喜愛這里”。“為什么不喜愛這里?”“老師不好。”“是因為沒讓你玩積木，所以說老師不好么?"“是的。”“老師怎么不好?”“老師心不在焉，不像個老師，成天生氣，挺不好的。”“真的?”“老師還無理取鬧，不關懷人，總是批判人，從不批判自己。”亮亮說完就過去把門用勁一推，門鎖上了。“我不要她進來，老師真壞，壞老師。”[2]

案例四：戶外活動下樓梯時，凱俊、達達、塵塵、壯壯4個小伴侶邊下樓梯邊相互打鬧，被園長看到，她批判了帶班老師的馬虎大意。到了活動場地，老師讓他們站到旁邊的一棵大樹前，并對全部幼兒說不許他們玩嬉戲，因為他們下樓梯時打鬧太危急了。五分鐘后，塵塵跑到老師跟前問什么時候可以玩了，老師說：“回去好好站著，哪來這么多話!”非常鐘后，凱俊、壯壯被“解禁”，塵塵和達達因為罰站時偷偷說話依舊不被允許去玩。幾分鐘后，塵塵又跑到老師跟前問可以去玩了嗎，老師照舊拒絕了他的懇求。過一會，老師讓達達去玩，因為這期間達達都低著頭沒有說話。塵塵第三次跑到老師面前問可以玩了嗎，老師大聲說：“你回去好好反思!”塵塵看著小伴侶都在興奮地跑著叫著，便大聲地哭了起來。

案例五：孩子們都坐成U字形。丁丁調皮地把坐在他旁邊的佳佳推了一把，佳佳立刻告知老師。老師走過來，揪住丁丁的肩膀，把他從座位上拉了起來，拽著往外走。丁丁的頭快要縮進衣領里了，其他兒童看了“哈哈哈”地大笑。老師回頭說：“誰在笑，我就請他出去。”[3]

案例六：孩子們在依據老師確定的主題“漂亮的秋天”畫畫，老師走到強強面前時臉色立刻“晴”轉“陰”，質問他在畫什么?強強說：“鐵路。”“你看現在是什么季節?”“秋天。”“對呀，你看秋天有多么漂亮的東西，你都不畫，為什么要畫鐵路呢?”“我喜愛鐵路。”“你以前畫過鐵路了，今日畫秋天，比如樹葉呀，水果呀什么的。”強強不說話了，連續畫他的鐵路，老師在旁督促：“快畫呀!你總不能老畫鐵路吧。”[4]

在現象學那里，空間性、實體性、時間性和相關性四個范疇被認為是人類生活世界的基本結構。[5]上述幼兒與老師要求發生沖突的各例現象，無疑都發生在特定的生活空間(如教室、樓道)里，由特定實體(行為、言語、材料等)帶來特定的可感受性，使之成為連續的生存時間(集體教學、自由活動等)中的片段，并在其中與他人(特殊是老師與同伴)發生著直接或間接的關系，由此編織起幼兒生活世界的立體現象維度。

二、還原：幼兒在園一日活動中違反規章的體驗

在訓練現象學中，還原的目的在于以生活體驗的特別性，指向存在的普遍性。我們將努力拋卻任何先人為主的觀念前提和倫理干擾，去真實地感受、平視和明白這些案例中幼兒對違反規章的體驗，從而還原處于規章沖撞中的幼兒的所思、所想與所感。

(一)無奈——樂于獵取懲處

在案例一中，高高在課上違反了規章，于是受到了老師的懲處。當問及緣由時，高高的老師說：高高好動，所以常常被單獨“請”出來，坐在書架旁邊。這使高高可以在老師不留意時翻看書架上的卡通書，久而久之，高高在上課時便主動違反規章，目的是得到自由看書的機會。可見，高高在其生存空間與生存時間內對違反規章的第一個體驗是接受——通過懲處獲得“特權”；第二個體驗是興奮——表情愉悅，可以自由做喜愛的事情。從生活的空間性和生存的實體性角度分析，案例一呈現給我們以下內容：高高違反規章的目的在于脫離老師的“掌控”，獵取獨立的自由活動的空間，從而可以隨心所欲地翻看書架上的卡通書。這也就提示我們，并不是全部的懲處都伴隨著苦痛的體驗。在某種情境下，幼兒違反規章是為了能夠自由地游離在老師的視野之外，隨心地做自己喜愛的事情。

(二)抗議——不滿于老師制定的“規章”

在案例三中，亮亮在其生活空間內的體驗首先是絕望，因為老師拒絕了自己的提議，其次是委屈，所以他會向作為“外人”的討論者“控訴”其老師的行為，再次是生氣，所以他走過去把門用勁一推，把門鎖上，不讓老師進來。亮亮的這一體驗說明，當老師的規章沒有說服力時，幼兒會產生劇烈的不滿，并以自己的方式對老師的行為提出“抗議”。這也就提示我們，當幼兒的合理要求得不到滿意時，幼兒會“奮起”抵抗，據理力爭。

(三)忍受——臨時屈從于老師的權威

在案例五中，丁丁在活動室內推了佳佳一把，此時丁丁的體驗是得意，因為他勝利地攻擊了一個比自己弱的幼兒。但是，當“象征正義”的老師消失時，丁丁立刻處于被懲處的境地，此時他的體驗為失敗，得到了“應有的”懲處。為減輕懲處，他盡力把頭往下縮，可見此時其可感受性體驗為可怕。丁丁的這三種直觀體驗告知我們，當幼兒欺侮比自己力氣弱的同伴時，老師的適時介人會讓幼兒臨時屈從于老師的權威，但并不能從根本上轉變他們的欺侮行為，只要有機會，他們就會連續欺侮弱小者。

(四)承認錯誤與討價還價——降低被懲處的程度

1．承認錯誤——短暫的內疚。

在案例二中，高高在活動室內承認錯誤的同時產生了可感受性體驗，那就是內疚，意識到自己撒謊不對，但是在高高內疚體驗的背后，我們也可以很清楚地看到，高高并沒有意識到自己連續玩玩具而不去洗手是不恰當的，因此他的內疚必定是短暫的，他不會從根本上反思自己行為不妥當的地方。同時，這種短暫的內疚還可以博取老師和同伴的原諒，恢復老師對自己的好印象。

2．討價還價——削減被懲處的時間。

在案例四中，塵塵第一次去問老師自己什么時候能玩時，產生了兩層體驗，一是布滿盼望的可感受性體驗，他猜想老師可能會允許自己去玩了。在遭到拒絕后，塵塵產生的第二層體驗依舊是滿懷盼望，因為他從老師的言語中熟悉到只要自己好好表現，老師就會允許自己去玩的。于是他好好表現了幾分鐘后又去找老師，但遭到了老師的又一次拒絕c此時，塵塵產生的體驗是懷疑，老師是否發覺自己在罰站期間和達達說話了。第三次，塵塵走向老師時的可感受性體驗為布滿信念，他覺得自己這次表現夠好了，確定符合老師的要求。但是沒想到，老師再次拒絕了，并要求塵塵連續反思，塵塵最終忍不住哭了。塵塵的努力顯示了幼兒在違反規章時，會通過各種途徑與方式，爭取削減被懲處的時間或程度。這一現象折射出幼兒在受到懲處后常常會“纏”住老師不放的動機與目的。

(五)置之不理——不滿于老師的干涉

在案例六中，老師強制幼兒畫漂亮的秋天，強強因此產生的體驗為不滿，因為他喜愛畫鐵路，為什么非要畫秋天不行呢?于是，強強對老師的要求置之不理，繼而產生了生氣的可感受性體驗。這則案例告知我們，在幼兒園一日活動中，老師常常會按自己的想法教導幼兒的行為，許多幼兒可能因此轉變自己的想法，但類似強強這樣共性很強的孩子則會堅持自己的想法，由此消失的結果是老師對這些孩子的評價都較低，其對幼兒身心健康的損害也就不言而喻了。

三、反思：還原幼兒違反規章體驗的訓練意義

(一)應了解幼兒違反規章的真正目的，滿意幼兒“不切實際”的合理愿望

在案例一與案例六中，兩名幼兒違反規章的行為有所不同，但最終目的卻相像，都是想做自己想做的事情。這就提示老師在詳細的課堂情境中，應依據詳細的狀況滿意某些幼兒看似不合理的合理要求，同時給予幼兒肯定的責任，讓幼兒在做自己想做的事情時也能達到肯定的進展目標。滿意幼兒部分合理的愿望并不是縱容更多的幼兒去違反規章，而是滿意幼兒的奇怪???心與自主沖動，這種做法同樣可以讓幼兒感受到規章的重要性，假如老師能對幼兒喜愛做的事提出相應合理規章的話。

(二)應關心幼兒做到“言行全都”，內化規章，并創設有吸引力的環境

在案例二中，幼兒言不由衷地承認了自己的錯誤，此時老師需要向幼兒解釋這種行為的危害，并關心幼兒把規章真正內化到自己的行為之中。此外，老師還可以通過創設有吸引力的環境，利用環境與材料的新奇性抓住幼兒的留意力，關心幼兒養成良好的規章意識。

(三)應洞察幼兒違反規章后的真實態度，嚴峻懲處幼兒的不良行為

在案例五中，雖然老師懲處幼兒的做法有待商榷，但在日常訓練和保育過程中，老師需要具備敏銳的洞察力，能夠發覺幼兒違反規章后的真實態度，對幼兒不良行為必需制止，并賜予嚴峻的懲處。當然這種懲處應伴有老師適時的引導與要求，才能從根源上關心幼兒轉變自己的態度與行為。

(四)應修正不合理規章，敏捷處理突發大事

在案例三中，幼兒不是有意違反規章的，而是規章本身消失了問題。這就提示我們，在一日活動中，老師要不斷地端詳規章，區分出哪些規章是幼兒必需遵守的，哪些規章是可以敏捷對待的，還有哪些規章是可以敏捷運用的。老師應不斷建構對幼兒進展有利的規章。另外，在執行規章時，老師不能給幼兒“有機可乘”的錯覺，使幼兒有機會挑戰老師的權威。這就需要老師敏捷地處理可以調整的規章，把對幼兒的損害降至最低。

(五)應換位思索，機靈地處理違反規章的幼兒

在案例四中，塵塵的三次要求都遭到了老師的拒絕，塵塵最終忍不住哭了。在處理此類問題時，老師應換位思索，切身體會幼兒的心理感受，機靈地對待幼兒，[6]促使其主動地承認錯誤。逼幼兒承認錯誤是老師缺乏訓練才智的表現，應予以克服和改正。

幼兒園一日活動的反思四：幼兒園一日活動的支配反思（699字）我們班上有些小伴侶洗手的時候會漏掉步驟，這與小伴侶在家里的時候的家庭訓練有關，在家的時候家長沒有讓孩子養成洗手的習慣，導致有些孩子在剛進幼兒園時，他們不情愿主動去洗手，洗手的時候會偷懶，會漏掉步驟。

《幼兒園工作規程》明確提出，幼兒訓練要保教結合，寓教于一日活動之中。又提出，要促進幼兒身體正常發育和機能的協調進展，增加體質，培育良好的生活、衛生習慣和初步的自理力量。在完成這些任務時，生活活動有著其它活動不能替代的作用。幼兒園的生活活動，是指幼兒入園、進餐、喝水、盥洗、入廁、睡眠、離園等環節的活動。它是幼兒一日活動的重要組成部分。而洗手是幼兒一日生活活動的一個重要內容，更是幼兒們每天必需經受的。飯前、便后要洗手；喝水前要洗手；運動后要洗手；吃水果前要洗手……每天每個幼兒在幼兒園洗手的次數最少也要6、7次。幼兒養成和習得良好的洗手習慣的過程是幼兒有規律作息，積累文明生活閱歷的過程；是體驗健康平安生活的過程；是適應集體生活，感受共同生活樂趣的過程；是學做自己的事情，積累自理生活閱歷的過程，可見洗手的重要性。我們都說要培育幼兒良好的生活衛生習慣，可偏偏忽視了這些習慣主動性的培育，而習慣以命令、指示的方式去要求他們該做什么。特殊是低齡幼兒的家長大都抱著孩子還小，不放心的心態，去“關心”孩子做一些其實他們完全可以自己做的事；有些老師也會為了避開一些麻煩，去“關心”孩子，為他們代勞，這樣只會助長依靠性，成為幼兒健康進展的障礙。

作為一名幼兒老師應當樂觀運用各種訓練手段為幼兒的進展創設有利條件。平常帶班中，我感到我班幼兒雖然年齡小，但是經過成人的引導和幼兒自身的努力，完全可以形成良好的衛生習慣。

幼兒園一日活動的反思五：淺談幼兒園老師一日工作反思（805字）幼兒園一日工作流程有以下幾方面：入園、早餐、早操、集