巧用“現場資源”促進有效生成——“兩位數乘一位數的口算”教學案例與反思

所謂“現場資源”，是指在動態生成的資源中，有一些內容表面上看和知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標沒有直接聯系，但只要教師用心感受，就可以發現其中蘊含的閃光點、生成點、轉折點、鏈接點。教師通過挖掘、開發、引申、利用“現場資源”，靈活處理就能使“麻煩”不再是“麻煩”，反而成為有價值的教學資源，優化課堂教學。那么，如何圍繞教學目標，捕捉“現場資源”并加以整合、重組，促進課堂教學的有效生成呢？

教學片斷：

出示主題圖后，讓學生獨立列式計算“３個游泳圈需要多少錢”的問題，師巡視發現有幾個學生的計算結果是１２×３＝３２（元）。于是，師拿著其中的一本作業本問：“１２×３＝？”一些學生說是３６，教師則一本正經地說：“不對，１２×３＝３２。”

生１：老師，是你錯了。因為２×３＝６、１０×３＝３０，所以它們合起來是３６。（師板書：１０×３＝３０，２×３＝６，３０＋６＝３６）

生２：我也是這樣想的，因為２×３＝６，個位上不會是２，所以等于３２是錯的。

生３：３２是錯的，因為１２＋１２＝２４、２４＋１２＝３６，所以１２×３＝３６。（師板書：１２＋１２＋１２＝３６）

師：你們說得太好了，不僅讓我明白了口算方法，還讓我從不同的角度計算出結果，謝謝你們。

師：用加法算出結果的請舉手。（經統計用加法思考的只有兩人，其他的都是用生１的方法解決問題）

師：你們為什么不用連加方法算出得數呢？

生４：用加法太麻煩了，加了還得再加。

生５：是的，如果再多買幾個，就得加很多個１２了，太麻煩了。

師（豎起大拇指）：真棒！請給這種口算方法取個名字。

生６：分步。

生７：分合。

師：為什么這么取呢？

生７：因為要先分再合，所以取名分合。

師：有道理。它是把大數進行拆分的，是否可取為“大數拆分法”？

……

反思：

特級教師鐘麒生說過：“小學數學課堂教學應當突出數學思想方法的滲透，引導學生體驗數學的理性精神。”只有讓學生在糾錯、改錯中感悟道理、領悟方法，才能使他們在“吃一塹，長一智”中增長才干和智慧。

１．在糾錯爭議中，寬容學生的錯見

布魯納曾說過：“教一個人某門學科，不是要他把一些結果記下來，而是教他參與把知識建立起來的過程。”對于三年級的學生來說，計算１２×３已不成問題，但如何呈現算法多樣化呢？是讓學生看書自學，還是直接提問？當我看到有學生出現“１２×３＝３２”時，不禁眼前一亮：“何不借此機會讓學生試一試呢？”于是就有了上述教學中師生爭辯的過程，學生不僅據理力爭，開拓思維空間，而且呈現了不同的算法，自然而然地體現了算法多樣化，這些都是在巧用“現場資源”的情況下產生的。同時，這樣既讓算錯的學生在傾聽中明白自己的錯誤，一定程度上保護了他們的自尊心，也讓學生在相互交流和討論中，思維得以碰撞，智慧得以提升。

２．在改錯互說中，尊重學生的異見

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”學生由于家庭背景、生活經驗、個性特征的不同，面對相同的教學內容，不同的學生會有各自不同的思維過程，而這些正是寶貴的教學資源。因此，課堂教學中，教師只有充分尊重學生間的個體差異，在學生獨特的個性中發現創新的火花，才能做到不把其視為“異類”排斥，從而真正創建平等、信任、民主的教學環境。如上述教學中，我給學生創設說的機會和說的形式，即讓學生說反對的理由和不用連加方法的原因。學生在各抒己見中，不僅體會到兩位數乘一位數口算方法的多樣性，而且理解了兩位數乘一位數口算方法的結構特征；不僅經歷了優化算法多樣化和知識建構的過程，而且激發了學生主動探究的興趣。

３．在觀察比較中，鼓勵學生的創見

學生的靈感與創造就像天上的流星稍縱即逝，我們不去發現、挖掘也許就會永遠消失，隨之泯滅的還有學生的好奇心和探究的興趣。如上述教學中，學生不僅說出了多種算法，而且從“個位２乘３不可能等于２”入手檢查計算結果，多好的想法呀！再加上我“順水推舟”地追問：“你們為什么不用連加的方法算出得數呢？”簡簡單單的一個提問，把學生的思維引入更廣闊的空間，讓學生在不知不覺中自主甄選、優化了算法。這樣不僅有助于突出教學重點，突破教學難點，使學生容易接受新知識，防止舊知識的混淆，提高辨別能力，而且促進學生扎實地掌握數學知識，發展邏輯思維能力。

只要教師正視課堂教學中的每一件突發事情，牢牢樹立“課程資源無處不在，瞬時即逝的尤