全感的影響研究幼兒。根據以上數據發現教師激勵性評價水平與中班幼兒安全感之間的關系，并得出以下結論：1.中班幼兒安全感在性別與是否獨生方面不存在顯著差異。2.幼兒教師激勵性評價行為在評價對象性別與評價方式上不存在顯著差異。3.幼兒教師激勵性評價行為與中班幼兒安全感之間存在顯著正相關。幼兒教師激勵性評價水平的高低可以預測中班幼兒安全感的水平?！娟P鍵詞】激勵性評價；安全感；中班幼兒【Abstract】Themainresearchmethodofthisstudyisquestionnairesurvey,whichisusedtosendquestionnairestopreschoolteachersandparentsofmiddleclasschildren,andinterviewandobserveteachersandmiddleclasschildren.Accordingtotheabovedata,wefindtherelationshipbetweenteachers'incentiveevaluationlevelandmiddleclasschildren'ssenseofsecurityThereisnosignificantdifferenceinthesenseofsecurityofmiddleclasschildrenintermsofgenderandsingleness.Thereisnosignificantdifferenceinthegenderofevaluationobjectsandevaluationmethods.Thereisasignificantpositivecorrelationbetweenpreschoolteachers'incentiveevaluationbehaviorandmiddleclasschildren'ssenseofsecurity,thatis,thehighertheincentiveevaluationlevelofkindergartenteachers,thehigherthesenseofsecurityofmiddleclasschildren.Thelevelofpreschoolteachers'incentiveevaluationcanpredictthelevelofmiddleclasschildren'ssenseofsecurity.【Keywords】Incentiveevaluation;Senseofsecurity;Middleclasschildren一、前言（一）選題緣由3-6歲的幼兒更是有非常，如果幼兒缺少安全感，就會耗費大相反當幼兒覺得他們可以不斷地促進自己溝通能力的發展。因此安全感是幼兒認識周邊事物、探索世界的重要基礎。2.幼兒教師激勵性評價存在的問題生活中仍存在一些問題，阻礙其發揮應有的作用與價值。首先，幼兒教師面部表情或擁抱等能激發幼兒積極性的動作，無法對幼兒的發展起作用。僅籠統地對幼兒進行評價，而這樣模糊的評價會使激勵效果大打折扣，不利于幼兒的持續發展。不管幼兒是否值得稱贊，都在一日生活中給予“激勵”，甚至于過度表揚幼兒，長此以往容易導致幼兒聽不得批評。幼兒園一日生活中的激勵性評價行為，來促進幼兒身心健康發展。3.幼兒教師激勵性評價行為會對幼兒安全感產生影響。而教師的評價存在于幼兒在園生活的方方面面，既是師幼互動的一種重要方式，又是幼兒園教育的組成部分。系。（二）基本概念界定（2001）認為激勵性評價是教師在課堂教學中，觀察學生變化，發，并營造鼓勵學生的氛圍，引導學生勇于嘗試，強化他們對成功的期望，進而充分調動學生的學習積極性和主動性。則認為激勵性評價指準確把握學生心理需求后，通過正面肯定、啟發誘導等方式，激發學生積極進取的情緒，激起其學習動機和興趣的過程。習興趣、促進其發展的評價方式。2.中班幼兒0-6歲這一階段。在這個年齡段，兒童處于一個很重要的發展時期，即個性形成的最初時期，也是安全感快速發展的時期。園中班就讀的4-5歲幼兒。3.幼兒安全感19世紀末和20世紀初。根據弗洛伊德的理論，安全感的缺少會導致沖突、恐懼、防御機制等。（和未來）需求的感覺”。（2003）認為安全感指個體對潛在的生理或心理危險的預感，也是個體在應對這些事件時產生的有力或無力感。從上可知，盡管不同的專家對安全感的定義不同，但都有相同之處。綜合其他專家的觀及教育教學的實踐經的信心。（三）文獻綜述（1）國外研究①教師激勵性評價內涵的研究被應用到教育教學中，國外許多學者對激勵在教育教學中的運用都Evans看來激勵性評價是一種積極的反饋，主要關注被評價者的努力和進步，而不是最終結果。他覺得激勵和表揚是不同的，表揚通常包括判斷，只有在表現良好時才能使用；而激勵是任何情況下都能使用的，即使是表現不佳的情況。②教師激勵性評價作用的研究目前激勵性評價的研究基本是關于“表揚”的研究，不少學者認為表揚能起到激勵作用，例如Lisa,etal.（2007）對七年級學生的研究表明，教師告知學生其能力可以改變和發展時，他們的學習動機發生了積極轉變，當他們做錯事或能力不足時，他們會努力去改正；Dweck等人研究5-6歲幼兒時發現，表揚成功做某件事的過程能讓幼[1]。但一些專家則認為表揚可能會導致反作用，卡羅爾德韋克曾做過一個測試，測試結果表明，經過多次測試，接受表揚的孩子的退步率達到了20%。事實上，表揚往往是針對結果和成效的，即夸獎孩子聰明，時間長了他們會認為自己天生聰明，所以就不必努力，甚至認為笨的人才要努力；如果自己努力了，就等于宣告自己沒那么聰明，這會使他們在失敗時毫無辦法。國外專家Grusec通過研究發現，孩子在被母親表揚之后，他們[2]。另外還有一部分學者認為表揚得到的結果是兩方面的，既可能促進激勵效果也可能破壞激勵效果，應在特定情況下加以考慮。③教師激勵性評價實施策略的研究為了更好地實施激勵性評價，國外學者也對此進行了探討。Henderlong&Lepper認為[3]，首先，當表揚過度地表現出較低的水平來契合更真實的自己。其次，當表揚強調太多的外在因素時，可能會削弱內在動機，例如教師總是稱贊幼兒“很聰明！”，幼兒會認為自已天資聰穎，導致不再像以前那樣努力；而當以后沒被表揚，幼兒可能會覺得自己很差勁。然后，表揚時忌對幼兒進行比較，比較會讓幼兒產生競爭意識，搶著被教師表揚，當他人表現出更高水平時，幼兒會情緒低落甚至自卑。最后，表揚要符合幼兒的實際水平，當評價過高時，幼兒可能會有負擔；而評價過低時，會讓他們感覺自己能力不足。（2）國內研究①教師激勵性評價內涵的研究，對其定義也不一樣，主要有以下三種解釋。第一種觀點認為激勵性評價是一種理念、一種態度,然后才是一種策略。教師要改變固有的觀念,明確激勵性評價的概念,學習和探索[4]。第二種觀點認為激勵性評價指充分了解學生心理，發掘學生性格特點，用信任、鼓勵和期望的語言或行動對學生進行評價[5]。第三種觀點將激勵性評價定義為一種價值判斷活動，旨在激發學生內在需要和動機、鼓勵學生自覺主動地提高自身綜合素質[6]。②教師激勵性評價行為作用的研究國內學者肯定了激勵性評價的激勵功能，認為激勵性評價是能充分調動學生的情感內因，培養他們的學習興的內在動力和自信心，有效地激發學生的潛能發展，促使他們積極參與、自主學習，走向成功的力量[7]。決方法。僅一味地表揚,甚至不當地肯定,也會造成學生不正確的心理。③教師激勵性評價實施策略的研究國內學者也對教師激勵性評價的實施策略進行了相應的研究和探討，并提出了許多建議。蔡佩萍（2015）在第一點是激勵性評價的多樣化，第二點是加強激勵性評價的針對性，第三點是學生自我評價與相互評價的結合[8]。總的來說，筆者發現教師激勵性評價行為能夠對幼兒產生非常重要的影響，同時教師激勵性評價行為有待提仍較少，需進一步研究。2.關于安全感的研究國外研究①精神分析學派的相關理論安全感的概念起源于弗洛伊德的精神分析理論，他認為當個體受到超出自己控制和釋放能量極限的刺激時，就個體的焦慮源于出生時與母親的分離,胎兒在出生前受到母親保[9]。當幼兒的需要和欲望未被滿足或控制時，就會產生焦慮并缺乏安全感，從而形成抑郁或其它防御機制[10]。為緩解這種不安，個體的心理防御機制會起作用，出現否認、退縮等行為，其目的是尋求心理安全感。因此，弗洛伊德更多是從安全感的相反方向進行研究的[11]。②人本主義心理學派的相關理論，層次有高有低，共七個層即安全需要。安全需要是最基本的需要，如未被滿足，個體容易變得自卑，用消極、負面的心態解讀周圍環境，個體也就無法實現更高層次的自我實現[13]。③認知心理學的相關理論·布列茨提出的安全感理論是第一個相對完善且被認可的理論。他認為安全感是個體通過[14]。它并非一成不變，而是隨外部環境而變化的，當面[15]。他把安全感分為三個從幼兒到成人的成長過程之中[16]。國內研究主要有江紹倫(1992)指出，安全感代表個體是否愿意承擔自己行為的后果。有足夠安全感的個體愿意承擔自己行為的后果，不退縮逃避，且此時他的內心是平靜的；相反，缺乏安全感的個體總是逃避自己的行為或選擇，拒絕承擔自己的行為后果，還會因此變得焦慮和不安。此外安莉娟和叢中認為安全感包括確定感和可控制感兩方面，是個體對潛在的生理或心理危險的預感，及個體在處理這些事件時產生的有力或無力感[17]。國外研究①安全感與人口學變量的研究等研究了城鄉7-10年級的逃學學生和不逃學學生的安全感，結果表明城鄉的逃學和不逃學學生的安全[18]。Khan,等研究了23-30歲女性的安全感，研究發現未婚女性的不安全感高于已婚女性，職業女性的安全感高于非職業女性[19]。②安全感與家庭因素的研究在家庭因素方面，父母與子女之間的因溝通與接觸而產生的依戀關系、父母的教養方式都會影響幼兒安全感的認為要對幼兒依戀的需求保持高敏感度，依戀對適應性較差的兒童青少年的安全感發展有著很大的影響[20]。17-19歲青少年的父母的教養方式與其安全感的關系進行了研究。研究顯示在民主型教養方式下成長的高中生安全感水平較高，在權威型和放縱型教養方式下成長的高中生安全感水平普遍較低[21]。和培養。③安全感與個人特質的研究等對人格特征和安全感進行了研究，結果表明低安全感人群的人格特征中的剛直性特點顯著高于高安Shirin等對青少年進行研究，發現不同個性特征的個體的安全感水平不同，且二者顯著相關。國內研究①安全感與人口學變量的研究根據《3-6歲幼兒安全感量表的編制》（洪艷麗，2012）和《父親參與教養與3-6歲幼兒安全感的相關研究》中對3-6歲幼兒安全感的調查研究可知，小班幼兒由于在入園初期面臨著分離焦慮，容易導致師生安全感和怯生感較低；而大班幼兒因為年齡的增長，能力有所提升，但幼兒園和家庭對其要求也隨之變高，這會讓他們覺得對自己的能力把握不好，所以大班幼兒能力感比較低。安莉娟等人（2004）和掌控感優于非獨生子女。此外，城市兒童的人際安全感高于農村兒童。蔣桂黎通過對大學生進行調查研究發現，不同年級、不同生源地的大學生安全感存在差異，大四的安全感最在性別、是否為獨生、專業上均無顯著性差異[22]。綜上所述，人口統計學變量對安全感的影響在不同研究中結果不一致，需進一步論證。②安全感與家庭因素的研究當父母采用拒絕或過度保護的教養方式時，高中生的安全。另外王號（2016）也通過研究表明，父母教養方式對幼兒安全感有顯著影響，父母嚴厲的懲罰對幼兒安全感的建立有很大影響，父母教養方式可以預測幼兒安全感的變化。個體的安全感產生影響。③安全感與個人特質的研究外向、著負相關,表明情緒波動較大的人格確定控制感較低[24]。也通過研究發現，大學生的心理安全感、人際安全感、確定控制感與自尊呈顯著負相關。自尊，他們的安全感也較低。因此，個體自身因素也會影響安全感。慮，也不像大班面臨進入小學，會有很大的學習壓力，因此有必要對中班的安全感進一步分析和探討。3.關于教師激勵性評價與幼兒安全感關系的研究人對自己行為的稱贊與鼓勵，他們能由此感覺到自己是被人關心、愛護的[25]。。維克(Dweck)也認為不適宜的表揚可能會導致幼兒的抵觸心理，甚至會引起焦慮、退縮等心理和行為問題。對小班幼兒進行調查研究發現，教師評價行為和小班幼兒安全感存在顯著相關，說明教師評但其研究結果表明，當教師負向評價行為增加時，小班幼兒親子安全感的發展水平會提高[26]，這與以往的研究結論不同。所以，教師評價行為和幼兒安全感的關系有待進一步研究。綜上所述，國內外對教師激勵性評價行為和幼兒安全感關系的研究不多，尤其是對中班幼兒而言，需進一步研究。（四）研究假設第一，中班幼兒安全感在性別和是否獨生方面存在顯著差異。存在顯著差異。第三，幼兒教師激勵性評價與中班幼兒安全感存在顯著相關性。第四，幼兒教師激勵性評價對中班幼兒安全感具有一定的預測作用。1.理論意義翻閱資料發現，以往對幼兒教師激勵性評價行為的研究基本集中于教學活動，對教師激勵性評價行為與幼兒個了適宜途徑，這在構建良好的師生關系以及促進幼兒的發展方面發揮著極其重要的作用。2.實踐意義心理健康對幼兒健康成長至關重要，安全感對于幼兒來說，是幼兒成長與發展過程中不可或缺的基本心理需教師激勵性評價行為對幼兒安全感的深刻影響，以此發展幼兒的安全感。二、研究設計（一）研究對象161名中班（4-5歲）幼兒以及被試幼兒的主配班老師共30名進行調查，其中幼兒有男生83人，占51.55%，女生78人，占48.45%；教師有男性4人，占13.33%，女性26人，占86.67%。表1被試幼兒基本信息情況表男生女生總計人數8378161百分比51.55%48.45%100%表2被試教師基本信息情況表男性女性總計人數47830百分比13.33%86.67%100%1.問卷調查法本研究所使用的問卷調查工具為《幼兒教師激勵性評價問卷》（見附錄1[27]）、《3-6歲幼兒安全感量表》（附錄2[28]）。該量表采用五分制的計分方式(1-5分別代表非常不同意、比較不同意、同意、比較同意、非常同意)，由教師本人進行填寫。在信度方面，該量表的一致性系數為0.948，說明該問卷具有較好的信度，可用于本研究中幼兒教師樣本的測量[29]?！?-6歲幼兒安全感量表》是洪艷麗編制的，該量表的內部一致性系數為0.901,具有較好的效度。問卷采用五(1-5分別代表從不、很少、有時、經常、總是)，由幼兒家長進行填寫。問卷總分越高，說明幼兒安全感越低[30]。問卷內容：（1）教師問卷：問卷內容為關于教師激勵性評價行為現狀的問題2.訪談法幼兒教師激勵性評價和中班幼兒安全感關系的訪談問題。教師激勵性評價行為的進一步加深對幼兒教師的激勵性評價行為與幼兒安全感的探究。3、4。3.觀察法件，并對觀察結果進行記錄。（1）觀察準備（盡量在不干擾到正常生活教學的基礎上），記錄工具（紙、筆、觀察記錄表見附研究者后進行正式觀察。（2）實施觀察記錄并編號保存起來。三、研究結果3所示。表3被試幼兒主要變量的描述統計結果表總樣本（N=161） 男生（N=83） 女生（N=78）主要變量MSDMSDMSD親子安全感2.0109.685992.1024.640401.9135.72280師生安全感2.0807.841602.1175.772372.0417.91295怯生感2.1967.942422.1647.973042.2308.91375公共安全感1.9146.733201.9307.712811.8974.75854能力感2.0799.753542.0861.730462.0733.78204獨立感2.5352.868112.6667.821462.3953.89938安全感2.1566.606432.2035.578212.1067.635012.被試幼兒主要變量的性別差異T檢驗處理數據，結果如表4所示。表4被試幼兒各主要變量的性別差異結果表幼兒性別：(平均值±標準差) t男(n=83)女(n=78)男(n=83)女(n=78)親子安全感2.10±0.641.91±0.721.7580.081師生安全感2.12±0.772.04±0.910.570.57怯生感2.16±0.972.23±0.91-0.4440.658公共安全感1.93±0.711.90±0.760.2870.774能力感2.09±0.732.07±0.780.1070.915獨立感2.67±0.822.40±0.902.0010.047*安全感2.20±0.582.11±0.641.0130.313由表4可以看出中班幼兒的親子安全感(t=1.758,p=0.081)、師生安全感(t=0.570,p=0.570)、怯生感(t=-0.444,p=0.658)、公共安全感(t=0.287,p=0.774)、能力感(t=0.107,p=0.915)、安全感總分(t=1.013,p=0.313）(t=2.001，p=0.047)在性別上差異顯著。3.被試幼兒主要變量的是否獨生差異維度在是否獨生方面的差異，采用獨立樣本T檢驗處理數據，結果如表5所示。表5被試幼兒各主要變量的是否獨生方面的差異結果表幼兒是否獨生(平均值±標準差) t是(n=94)否(n=67)是(n=94)否(n=67)親子安全感2.05±0.691.95±0.690.9270.355師生安全感2.07±0.882.09±0.79-0.1590.874怯生感2.27±0.922.10±0.981.1050.271公共安全感1.95±0.721.86±0.760.7680.443能力感2.11±0.762.03±0.750.6790.498獨立感2.64±0.842.39±0.891.7970.074安全感2.20±0.602.09±0.611.1960.234由表5可以看出中班幼兒的親子安全感(t=1.196,p=0.234)、師生安全感(t=0.927，p=0.355)、怯生感(t=-、公共安全感(t=0.768，p=0.443)、能力感(t=0.679，p=0.498)、獨立感(t=1.797，p=0.074)、安全感(t=1.196，p=0.234)在是否獨生方面的差異都不顯著。6所示。表6被試教師主要變量的描述統計結果表總樣本（N=30）總樣本（N=30）男（N=4）女生（N=26）MSDMSDMSD化解4.6061.410974.2500.537184.6608.37133具體肯定5.0593.434504.7222.525095.1111.40613激勵評價4.6533.401924.3000.508274.7077.36516主要變量2.被試教師主要變量與幼兒性別差異T檢驗處理數據，結果如表7所示。表7被試教師各主要變量與幼兒性別的差異結果表幼兒性別(平均值±標準差) t男(n=9)女(n=21)男(n=9)女(n=21)評價4.53±0.494.70±0.36-1.0730.292化解4.45±0.524.67±0.35-1.1490.274具體肯定4.63±0.484.75±0.38-0.7060.486由表7可以看出幼兒教師激勵性評價的化解(t=-1.149,p=0.274)、具體肯定(t=-1.104，p=0.279)、評價總分(t=-1.073,p=0.292)在幼兒性別上的差異不顯著。3.被試教師主要變量與評價方式差異T檢驗處理數據，考察所測得的被試幼兒教師激勵性評價的各維度是否在評價方式上存在差異，結果如表8所示。表8被試教師各主要變量與評價方式的差異結果表激勵形式(平均值±標準差) t語言(n=17)非語言(n=13)p評價4.59±0.404.74±0.40-1.0150.319化解4.56±0.394.67±0.44-0.7550.457具體肯定4.63±0.434.82±0.38-1.2920.207由表8可以看出幼兒教師激勵性評價的化解(t=-0.755,p=0.475)、具體肯定(t=-1.763，p=0.089)、評價總分(t=-1.015,p=0.319)在評價方式上的差異不顯著。（三）幼兒教師激勵性評價與中班幼兒安全感的關系9所示。表9幼兒教師激勵性評價與中班幼兒安全感關系的積差相關分析結果表評價化解具體肯定安全感0.372*0.368*0.358親子安全感0.383*0.386*0.361師生安全感0.3180.3030.321怯生感0.2410.2590.208公共安全感0.0890.0670.111能力感0.3580.3290.376*獨立感0.2650.2890.223注：*代表p＜0.05，**代表p＜0.01，以下相同。由表9可知，幼兒教師激勵性評價與中班幼兒安全呈顯著正相關(r=0.372,p=0.043)，說明幼兒教師評價水平越高，中班幼兒安全感越高。（四）幼兒教師激勵性評價對中班幼兒安全感的預測作用10所示。表10幼兒教師激勵性評價對中班幼兒安全感的回歸幼兒教師激勵性評價水平FR2FR2BSEβtp安全感4.487.138.763.360.3722.118.043從表10可知，模型R方值為0.138，表明評價可以解釋安全感13.8%的變化原因；發現模型通過F檢驗(F=4.487，p=0.043<0.05)，即說明評價會對安全感產生影響關系，且模型公式為：安全感=-0.5460.545*評價。最終具體分析可知：評價的回歸系數值為0.545(t=2.118，p=0.043<0.05)，意味著評價的高低可以預測中班幼兒安全感的水平。四、討論1.中班幼兒安全感的現狀(M=2.5352)在安全感六個維度當中得分最高，說明中班幼兒的獨立感最低，這說明中班的幼兒還較為依賴父母，自己獨立做事的能力較低。隨著社會經濟飛速發展，物質條件越變越好，現在的家長很容易過度溺愛幼兒，而過多的溺愛容易導致幼兒過分依賴父母并且較為脆弱，會使其碰到一點小事就哭鬧。通過觀察發現，中班幼兒雖然跟小班比較而言能獨立做的事情多了一些，但仍有些幼兒還是不能像大班幼兒一樣主動做些都是幼兒獨立感低的表現。而且通過班級老師也了解到，有些幼兒在家里還是爺爺奶奶幫忙盛飯或者把水果切好了甚至用叉子叉好讓他們吃。另外班級里還有個幼兒來了幼兒園經常會哭泣，并且說自己想媽媽了。而離開了父母3還可知，公共安全感這一維度(M=1.9146)在安全感六個維度中得分最低，表明中班幼兒的公共安全感最高。中班幼兒能夠在自己熟悉的生活環境里與他人交流互動，逐漸融。2.中班幼兒安全感與性別的關系獨立感在幼兒性別上差異顯著，女生得分低于男生，說明女生的獨立感高于男生的獨立感。通過觀察發現，班級里大多數女生都自己可以完成老師布置的任務，甚至主動幫老師的忙，即使遇到困難也會自己先想辦法，而不是立即找老師幫忙；而男生雖然也能完成老師布置的任務，但仍有一部分男生需要老師幫忙才可以完成。產生這一結論的原因可能是因為女生生性乖巧，所以掌握的技能比較多，因此自己完成事情的能力比男生好，以至A（女）表示：“我覺得老師布置的任務我都可以完成，因為我會的東西很多，我很厲害。當我有困難時，第一時間會自己先想辦法，不會先讓老師幫助我。”p值均大于0.05，表明中班幼兒安全感與是否獨子，對每個孩子都給予相同的關心和照顧，所以幼兒安全感在是否獨生方面并不存在顯著差異。1.幼兒教師激勵性評價的現狀(M=5.0593)得分較高，表明教師的具體肯定水平較高，表明教師主要關注幼兒的長處，當幼兒表現較好時，教師會予以具體的表揚和贊賞來激勵幼兒。在和教師的訪談中也證實了這點，訪談教師表示：“我會在幼兒完成我布置的任務或者表現很好時對其進行表揚，例如當幼兒畫了一幅關于春天的好看的畫時，我會夸他畫的小花很漂亮，顏色很鮮艷?！蓖瑫r也反應了教師對幼兒的鼓勵少于表揚，在觀察中也發現，教師對于幼兒表現好的情況的表揚次數多于對幼兒表現平平或者不好時的鼓勵次數。不過雖然教師對幼兒使用表揚的頻率比較頻繁，但表揚的內容卻都大同小異，對被表揚的幼兒說的內容也都差不多，例如“真棒、真不錯”，都是些不明確、不具有針對性的夸獎。所以總的來說，教師對幼兒使用激勵性評價的頻率較高，但其中表揚次數較多，鼓勵的次數較少，另外教師對幼兒的表揚內容大多是模糊、不具針對性的。2.幼兒教師激勵性評價與幼兒性別的關系激勵性評價，相比較而言對男生還是批評較多。這可能是因為幼兒教師多為女性，并且女孩生性乖巧，男孩天生調皮，在教師工作壓力較大時，可能會更加嚴厲地對待男孩。通過訪談幼兒A（女）和幼兒B（男）時也發現了這點，幼兒A認為：“老師對我的表揚還是挺多的。當我坐的好時，老師就會表揚我‘很安靜地坐在座位上，一點也不B認為：“老師雖然也會表揚我，但也總是批評我。例如會批評我不停講話，還會讓我站在她的旁邊；或者我吃飯時一直玩勺子，老師就會把我單獨拉到旁邊讓我吃飯’?！彼韵啾容^而言教師還是會對女生更多地使用激勵性評價。3.幼兒教師激勵性評價與評價方式的關系時，語言和非語言的評價方式出現頻率都差不多，并且教師評價時經常也會語言與非語言的形式都出現。例如在課堂上巡視幼兒作品時，教師會用鼓勵的眼神或豎一個大拇指對幼兒表示贊揚，也會對幼兒說：“你畫的這個很有意思，很有自己的想法?！边@可以說明教師在一日活動中既有語言也有非語言形式的激勵性評價。通過訪談也可得價方式的次數應該是差不多的。”（三）幼兒教師激勵性評價與中班幼兒安全感的相關性教師激勵性評價行為與中班幼兒安全感顯著相關，表明教師激勵性評價行為會影響幼兒安全感的發展。通過觀察也發現，當教師對幼兒進行表揚時，幼兒大都會感到開心并面帶微笑；而當教師對幼兒進行批評時，有些幼兒會情緒低落，而有些幼兒則會哭泣。這也說明了教師的評價行為會對幼兒安全感產生顯著影響。同時對幼兒的訪談也B（男）說：“老師表揚我時我會很開心，而老師批評我時，如果不是很兇，我會難過；如果很兇地批評我，我會感到害怕?！苯處煹脑L談也涉及到了這點，“我覺得教師的激勵性評價對幼兒還是有影響的，比如我對幼兒進行表揚后，能明顯感覺到他們變開心了，做事情也更有動力了；另外我對他們進行鼓勵時，他們也會想向影響。（四）幼兒教師激勵性評價與中班幼兒安全感的回歸分析10可知，教勵性評價是指教師態度敷衍地運用模糊、籠統的語言或草率地使用單一的話語對幼兒進行激勵。通過觀察也能發xxx好棒啊，能主動幫老師撿垃圾，而且還撿的很干凈，真是個能干的小朋友”，被夸獎的幼兒會笑的很開心，并且還觀察到他們會繼續主動幫老師忙。而面對一些主動給教師展示自己完成的作品的幼兒，教師有時會連幼兒的作品都沒看就隨意地很敷衍地夸一句“挺好的”，一次兩次這樣還好，幼兒并沒有察覺，還是會因為被表揚了而感到開心。但等次數多了幼兒察覺到教師的敷衍，就不再主動向教師展示自己的成果，同時也不再對老師敞開心扉了。之前的研究也表明教師的不適宜的表揚可能會導致幼兒產生抵觸心理，甚至會引起焦慮、退縮等心理和行為問題，因此教師的激勵性評價的高低是會預測中班幼兒安全感的水平的。五、結論與建議（一）結論結論1：中班幼兒安全感在性別與是否獨生方面不存在顯著差異。結論3：幼兒教師激勵性評價行為與中班幼兒安全感顯著正相關。結論4：幼兒教師激勵性評價水平的高低可以預測中班幼兒安全感的水平。（二）教育建議同時也是安全感發展的高峰，教師應及時關注幼兒的行為，對幼兒緊張、焦慮的情況，教師應第一時間予以安撫和鼓勵。教師平時也要多觀察幼兒的心理變化，能通多種形式的交流和幼兒進行有效的互動。行為動機會不斷減弱甚至消失。很難對幼兒的發展起到最大的促進作用。所以，教師應清楚地了解每個幼兒的個性特征，并和實際教育情況相結成長和進步的地方，以此來促進幼兒安全感的發展。為的次數。六、不足和展望得出了相應結論，但因樣本選取、研究環境等原因，本研究仍有不足：例失衡。在未來的研究中，研究者可以嘗試收集更多的樣本。湊，研究者觀察記錄并不是很全面，所以在僅限的時間內觀察到的內容較少。來的研究中，研究者可以尋找吸引幼兒注意力的方法以此吸引幼兒注意力，便于豐富訪談內容。參考文獻一、中文文獻（一）著作類[1]《心理學百科全書》編輯委員會.心理學百科全書(第三卷)[M],杭州:浙江教育出版社,1995:333-334.[2]普林格爾.兒童的需要[M].北京:春秋出版社,1989:24—50．（二）學位論文類[1]張晶.蒙古族初中生心理安全感調查及影響因素研究[D].內蒙古師范大學,2016.[2][D].河北師范大學,2019.[3]梁秋霞.中學生安全感對孤獨感的影響[D].西華師范大學,2019.[4][D].山西大學,2016.[5]楊文麗.安全感對認知偏向的影響研究[D].西北大學,2019.楊元花.初中生安全感發展的家庭動因研究[D].湖南師范大學,2006.蔣桂黎.大學生父母教養方式、安全感與人際信任的相關研究[D].西北大學,2011.[8][D].天津師范大學,2012.[9]肖婷.幼兒教師評價行為與小班幼兒安全感的關系研究[D].江蘇:南京師范大學,2017.[10]何宇惠.教師激勵性評價對幼兒心理韌性的影響研究[D].廣州大學,2019.洪艷麗.3～6歲幼兒安全感量表的編制[D].江西師范大學,2012.（三）期刊論文類[J].科學大眾,2008(08):11+16+19.[J