任務情境：結構形態的課堂多元呈現《語文課程標準（2022版）》強調指出：增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革。正是在這一思想的引領下，縱觀當下的語文課堂，瀏覽發表于各種教學專業期刊的文論來，我們會發現，任務情境正伴著學習任務群，努力走進課堂，走進大家的研究視域。應該說，將任務情境情境引入語文學習，能在一定程度上改變學習的樣態與結果。“核心素養視角下的學習，就是個體在與情境持續互動中不斷解決問題和創生意義的過程。”（余琴語）可見，任務情境“功”莫大焉。一、任務情境創設的意義追尋（一）是語文學習任務群的特點所決定的“任務情境”是在學習任務群的視域下提出的，即先有學習任務群，再有任務情境。《義務教育語文課程標準（2022版）》（下稱“課標”）在“內容組織與呈現方式”中指出：義務教育語文課程主要以學習任務群組織與呈現……語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性。學習任務群指向“真實情境”，適應“日常生活”，強化“學以致用”，這就意味著學習任務群的設置與實施必須建立在“真實情境”之上，賦予學習任務群真實的學習過程的同時，在引領學生發現問題、解決問題的過程中，培養學生的文化自信、語言運用、思維能力和審美創造，最終實現語文素養落地。（二）是任務情境具有的獨特功能所決定的任務情境來源于生活，貼近生活，具有“生活”的屬性。如果說知識是“鹽”，那么任務情境就是“湯”，只有將鹽置于湯中才好入口；同樣的，只有將知識置于任務情境中，知識才能入心、入腦。湯能化鹽，任務情境能動員學生進行積極的學習活動，喚醒學生的知識儲備，引發學生積極自主的語言實踐活動的獨特功能，有利于在語言實踐活動中完成真實情境中的語言任務，將知識轉化為素養。這就要求我們必須創造性地設置任務情境，營造良好的學習場域，設計具有挑戰性的任務，讓知識在任務情境中得到激活，這才是有意義的學習。（三）是學生獨特的學習心理過程所決定的網絡游戲始終以其獨特的魅力深受孩子們的喜愛。究其原因，便是網絡游戲創設了孩子在游戲中的情境，賦予了孩子某個角色，孩子都便不知不覺中躬身入局，能在虛擬的世界里獲得真實的成就感和滿足感。任務情境來自生活，貼近學生，極易帶領學生進入任務情境，培養學生良好的學習興趣，激發學生的好奇心，激發學生學習的內驅力，調動學生學習的積極性，學生在一個又一個情境任務的挑戰中思考問題、解決問題，以此獲得核心素養的積極生長。二、任務情境創設的誤區盤點筆者從各級各類的公開課和發表于各種教學專業期刊的文論中，收集了關于“任務情境”創設的案例五十余個，結合語文課程標準的相關論述和本身對“任務情境”的認識，經研究發現，對于任務情境的創設還存在著認識和理解上的偏差，導致在實踐中走了樣等問題。主要表現在：（一）任務情境“教學內容”化任務情境不是教學內容，只是一種方法與手段。創設任務情境只是為了營造良好的語文學習場域，激發學生的學習興趣，引導學生在與任務情境的良性互動中，親歷學習過程，促進真實有效的學習，從而達到自主建構和創生意義的目的。為創設情境而一味追求情境的新奇，則違背了情境創設的初衷，失去了其本身的意義。五年級下冊第二單元集中編排了《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇古典名著（節選），其主要目的是引導學生“初步學習閱讀古典名著的方法”，可有教師在教學時創設了如下任務情境：師：同學們，在古代，說書是一種常見的口頭表達藝術形式，到了現在，說書這一藝術形式逐漸淡出了人們的視野。今天這堂課，我們將以說書的形式向大家展示你喜歡的名著片斷。在接下來的時間里，老師把主要精力放在了說書的起源、歷史和衰落的原因上，并請學生觀看“說書”的相關視頻。乍一看，這一情境的創設很有創意，學生也很感興趣，課堂里熱鬧非凡。但是因為在“了解說書”演變成了教學的內容，花費了大量的時間，反倒是主要的學習任務——“初步學習閱讀古典名著的方法”沒有如期完成。如此這般的情境創設脫離了教學重點，偏離了文本重心，導致主要學習任務旁落，得不償失。（二）任務情境“生活事務”化任務情境不單是完成生活中幾件事務。我們先來看這樣兩個任務情境：任務情境一：教學《威尼斯的小艇》師：同學們，你們外出旅游時一般會以什么方式記錄旅游行程呢？（學生有的說發朋友圈，有的說拍抖音，有的說寫旅游日記……）老師啊，一般都以拍攝旅拍視頻來記錄。（學生觀看“旅拍視頻”）通過今天這堂課的學習，我們要完成一份旅拍視頻拍攝方案。任務情境二：教學《我的伯父魯迅先生》師：學校圖書館即將舉行“中國脊梁”主題展覽，12月份的選定的人物是魯迅先生。如果讓你設計展板內容，你會從哪些方面入手呢？請你選擇其中的一個方面，小組合作完成展板的設計。在筆者收集到的五十余個情境中，都和以上情境類似，筆者把這些情境統稱為“生活事務化情境”，大致上可以分為作品征集類（如攝影大賽、明信片、頒獎詞、解說詞）、選拔類（代言人、辯論賽、宣講人）、設計類（展板布置、展廳設計）、角色類（小導游、鑒寶員、小偵探）、生活方式（朋友圈、視頻號、旅拍視頻、短視頻征集大賽）等。雖然說此類事務在生活中或許是真實存在的，完成此類事務的確有現實意義，但不能否認的是，這些任務情境與學生的時空多少是有些距離的。我們的任務情境必然如此高度生活事務化嗎？我看未必。閱讀能力是“關鍵能力”，是核心素養，培養學生的閱讀能力，提升學生的核心素養是語文學科教學的底層邏輯，這不能變。也許有人會說，創設情境是以此為驅動激發學生的學習興趣，其根本的目的仍在培養學生的閱讀能力。筆者認為，這只是一廂情境而已。首先，閱讀能力諸要素具有規定性和進階性的特點，必須有所規劃，全面培養。而為了完成某項事務創設的任務情境，則是各說各話，不具有規定性和進階性，所以，此類任務情境可能滿足了一時的功利性目的，但也極容易陷入閱讀碎片化的尷尬境地，影響了閱讀能力的培養；其次，高度生活事務化的情境往往需花費大量的時間精力，用于非培養閱讀能力的事務上，如“說書”的技巧、視頻拍攝技巧等，導致學習效率大打折扣，這在上文已述及，此處不再贅述。（三）任務情境虛假化任務情境創設強調真實，貼近學生的生活實際，與學生日常表現關聯，包括“現實發生”的和“可能發生”的兩種。這里的“可能發生”是虛擬的，但不是虛假的，學生通過努力會發生的真實存在。如在教學《記金華的雙龍洞》一文時，有老師創設了“學校組織研學”的大情境，設計了“我是路線設計師”“我是景點推薦員”子任務情境，是處于“學生的最近發展區”的，通過努一把力，學生還是可以做到的；是突出教學的重點的，語文要素就是“了解課文按一定順序寫景物的方法”“學習按游覽的順序寫景物”，新穎、有趣，極大地激發了學生的學習內驅力。但某些任務情境的創設則顯得有些虛假。有的老師在教學《草船借箭》一文時，創設了這樣的情境：諸葛亮在“借箭”成功后，他想發一個朋友圈，他會怎么創作文案，曹操、周瑜、魯肅、士兵等又會怎樣留言呢？這真是一個虛假的任務情境。課程標準一直強調情境的“真實性”，我們不得不反思：這樣的任務情境真實嗎？現實現生活有可能會發生嗎？三、任務情境的結構形態研究任務情境的結構形態，有助于幫助我們打開任務情境設計的思路，筆者將其結構分為四種類型，單一式、嵌入式、復合式和連綴式。（一）單一式：【A】這是目前情境創設最常見的一種結構形態，筆者將其表達為【A】。如，我們在教學六年級下冊《兩小兒辯日》一文時，我們可以這樣創設任務情境：師：一年一度的辯論大賽正在如火如荼舉行，本次辯論大賽的辯題是：太陽何時離我們近？早上OR中午？又如，我們在教學《荷葉圓圓》一文時，可以創設“邀請伙伴參加聚會”的任務情境，設計一份邀請函。“辯論”“設計邀請函”是單一的學習任務情境，其間學生歷經讀通課文，疏通文意、提取關鍵信息等學習任務，對文本的學習自然就水到渠成了。需要指出的是，單一式的任務情境對學習興趣的持久性方面往往力有不逮。情境越多樣越豐富，形成的素養的可遷移性就越強。（二）嵌入式：【A=a+b+c】嵌入式問題情境中的A指的就是主情境，a、b、c指的是系列子任務情境，一般以3個為宜。它是在主情境的觀照之下，圍繞主情境，由易到難，具有內在邏輯關聯的各項學習活動。表達式為【A=a+b+c】學校一位老師在教學《黃繼光》一文時，創設了這樣的主情境：同學們，今年是抗美援朝戰爭勝利70周年的日子，在這場戰爭中涌現出了許許多多可歌可泣的英雄人物，楊根思、黃繼光、邱少云等，學校要舉行一次抗美援朝最美英雄故事會。我們選擇的人物是黃繼光，如何舉行好這次抗美援朝英雄故事會呢？最終在和孩子們共同討論下，達成一致意見，形成兩個大任務情境下的子任務，一是結合課文設計3幅英雄剪影；二是化身宣講員，講述英雄故事。著名特級教師婁藝蘭在執教《黃帝的傳說》一文時，先創設以帶領學生參觀軒轅皇帝史跡展覽館為情境，隨著教學的推進，又相機嵌入了“招募小小講解員”的任務情境，引導學生介紹黃帝造車的故事。嵌入式任務情境中，主情境是總基調，起著指明方向的作用。子任務情境在主任務情境的觀照下進行設計，為主任務情境服務，是指向具體實踐操作的微觀設計。一般地說，前一個是后一個的基礎，后一個又是前一個的提升，但同時奔赴A，即主任務情境。（三）復合式：【A+B+C】復合式是指在課堂教學中創設多樣化的情境，表達式為【A+B+C】。上文提到，目前課堂中呈現的任務情境創設多以完成生活事務居多，這倒并不是說不能創設生活事務型的情境。新課程標準中提到的“情境”，概括而言主要有三種情況：一是文學作品所描述的情境，二是與現實生活相關聯的情境，三是教與學的情境。我們在教學時，可以同時考慮在課堂中創設其中的某兩種情境或多種情境。王崧舟老師在教學《母雞》一文時，先通過自己的藝術構思和虛構想象，還原了老舍先生創作“母雞”一文的情境：老舍先生伏案寫作時，突然傳來了一陣陣雞叫聲，打亂了老舍的創作靈感，于是他一紙訴狀將母雞“起訴”到夫人那兒，要求夫人不再養雞。夫人看過信件后，叫來老舍，讓他觀察記錄母雞和雞雛。老舍先生看到母雞帶領小雞雛的過程，完全改變了對母雞的態度。在此其間，老舍先生也聯想到了自己的母親，于是“我不敢再討厭母雞了”。在還原情境的過程當中，在討厭母雞、想要趕走母雞的時候，幫助老舍先生寫好投訴信；學生幫老舍先生寫投訴信，就成了任務情境，在學生隨著作者生活的改變，在發現母雞身上有這邊多感人品質的時候，再次號召學生，幫助老舍先生寫好表揚信，這又是一個任務情境。任務情境融入在文學作品創作的情境中，容易讓學生形成代入感，學生會在不自覺中化身為老舍本人——“我”就是老舍，“處處有我”，老舍的事情就是我的事情，“我”沒有理由不把這兩任務做好，能更好地發揮情境動員學習的功能。（四）并列式：【a+b+c】并列式任務情境，沒有主情境的引領和觀照，但都緊緊指向教學重心，呈現出明顯的進階性，其表達式為【a+b+c】。學校一位老師在執教《田忌賽與》一文時，創設了三個任務情境，分別是“講好流傳千年的故事”“探詢孫臏的思維密碼”“設計用思維解決生活實際問題”。三個情境都指向人物思維過程。“講好流傳千年的故事”厘清人物關系，為后文的學習堤伏筆