當代文化教學論的新認識

現代課程改革對課堂創新的要求，我們將引導人們超越歷史發展的“理論與實踐”的對立，將作為一門學科的教育理論引入現代生活的新鮮教育實踐，并直接面對各種教育現象。滿懷激情投身其間,教學論發展的文化路向便顯現出來。沿著文化路向踏進生成中的新教學論園地,一個嶄新命題“教學活動是文化認識活動”,便璀璨奪目;隨之撲面而來的文化教學認識論的三重開拓氣息,更沁人心扉:一是“教師研究者”和“學生研究者”對“學生主體論”的挑戰,二是教學論知識價值觀對建構主義識知論的同化,三是行動研究對整體主義氣質的涵養。透過這樣的挑戰、同化與涵養,文化教學認識論逐步形成了三個基本觀點:師生是教學主體,知識是教學認識的根本價值,整體主義是教學探究的新興方法論。一、以小前提為中心的論證邏輯錯誤數十年來,教學認識論在建構與流播中,努力創生學生主體哲學,卻在邏輯推理中犯下了“替換概念”錯誤,且不經意地埋下了“主體淪喪陷阱”。教學論在挽救淪喪主體的奮斗中,激發人們洞察到教學活動實質上是一種文化認識活動,并且建構起文化教學認識論,進而借助課程改革開拓的“教師研究者”與“學生研究者”階梯,實現了“師生主體”原則的文化教學認識論攀升。師生主體,超越了“學生主體”的抽象認識論限度,走向了真實的學校教學生活視域的文化主體。師生作為文化主體,成為了真正意義上的認識主體,既是“自然層面”的教學實踐主體,又是“自覺層面”的教學研究主體。文化主體觀,為人們轉化既往的“學者”的教學論,發展新興的“師生”的教學論,開拓了廣袤的思想空間。新時期來教學領域的認識創新,影響最為深遠的莫過于教學認識論。新中國建立之初,前蘇聯的凱洛夫(Каиров,И.А.)教育學被引進國門。在那個革命剛剛成功而社會百廢待興的年代,來自“蘇聯老大哥”的“教學認識本質說”,以馬克思主義認識論為化身,感化了中國一代教育學者。文化大革命結束,科學春天來臨。嚴謹而睿智的老一輩,富有膽識地提出和闡釋了“教學過程是一種特殊的認識過程”,為當時“冬眠”后懵懂而茫然的教育學注入了認識論活力;進而大膽突破“歷史禁區”,鞭辟入里地提出了“學生是教學認識的主體,教師是教學認識的領導”的新見解,倡導和建立了“教學認識論”。遙想當年,“學生主體,教師主導”八個字是何等地振聾發聵;無數教育者奔走相告,廣為傳誦,直至今日言必稱“學生是主體”。這在教育精神深處,揭示并確立了“學生主體”地位,實現了學生的解放。但人們忽略了,“學生是教學的主體”命題,在邏輯推理過程中卻存在“替換概念”的錯誤。在這個命題推理過程中,大前提為“人是認識過程的主體”和“教學是一種特殊認識過程”,小前提為“教學中的人是學生”,所以結論為“學生是教學的主體”。仔細一分析就會看到,在其中的小前提里,有兩處替換或狹隘化了大前提里的概念:一是將“教學活動中的人”是“教師和學生”,替換或狹隘化為僅僅是“學生”;二是將“教學認識”替換或狹隘化為僅僅是“教學”。糾正這樣的邏輯錯誤,需要將“教學”還原為“教學認識”,進而將“教學中的人”還原為“教學認識中的教師與學生”,從而合乎邏輯地得到推理結論:“教師與學生是教學認識的主體”。可事實上,“學生主體說”乃至“師生雙主體說”的邏輯錯誤與認識論局限,已不自覺地給教學領域挖掘了一個“主體淪喪陷阱”。既有的教學認識論,止步于學生是主體或師生是主體,從而使之幻變成了一種純粹的理想目標,并衍化出“實際結果”否定這種“理想目標”的“文化悖論”。這一文化悖論至少表現在“課堂教學活動”和“教學論探究”兩個層面。在課堂教學活動層面,“學生是教學的主體,教師是教學的主導”的“學生主體說”,引發了兩種嚴重后果。第一種后果為,有些人在“教師是教學的主導”名義下,理所當然地擴展教師的教學行為而越界到學生的學習行為領域,演變成“教師是學生學習的主宰”,致使學生的“教學”主體地位淪喪。第二種后果是,另外一些人則在“學生是教學的主體”名義下,冠冕堂皇地泛化學生的學習行為而懸置了教學互動本性,使極端的建構主義學習論乘虛而入,并產生“教學回歸日常學習生活”的返祖怪胎,用“日常學習”代替了“學校教學”,一樣地致使學生的“教學”主體地位淪喪。在教學論探究層面,已有“師生是主體”的主張為“經典科學認識論”視界所鈍化,不經意地暗置了“教學是純粹實踐”和“研究者是主體”的前提假設。這就僅僅把教學限定為“純粹實踐”活動,進而誤導人們將教師和學生僅僅限定為“教學實踐”主體。于是,當人們在領會和建構教學論的實踐路向時,就以“教學研究者是主體”的“集體無意識”狀態,將“教學實踐”理所當然地作為研究對象。而“教學實踐”不可能是別的什么人的實踐,只會是教師和學生的實踐,所以教師與學生就被裹挾著,稀里糊涂地被對置為研究客體,不知不覺中淪喪了“教學主體”地位!“主體淪喪陷阱”其實早已暴露,所以教育領域已經開始孕育與建構一種新型文化認識論。追根溯源,“教學的特殊認識說”是建立在“普通認識論”基礎之上。流行的普通認識論,將認識的屬性規定為“一般性與特殊性的統一”。由此推而論之,教學過程作為人類的一種具體而特殊的活動過程,就必定“是一種特殊的認識過程”。然而,不斷發展的認識論已經揭示:“文化性是認識的真正本性所在。”由此看來,揭示教學的特殊認識屬性是一種巨大進步,但僅僅有這個進步是不夠的。在這里,“特殊”其實寄寓著“一般”,而“一般”的當代形態,就是公認的“文化”。因而在現時代,教育教學作為特殊認識活動,實質上和實際上就是文化認識活動。所以,與其說“教學過程是一種特殊的認識過程”,毋寧說教育教學活動是一種文化認識活動。文化認識就是當代形態的認識。在當代,哲人們公認:認識是“人腦在實踐基礎上對客觀事物的能動反映。”這就揭示出,認識活動內在地至少包含著人類“物質性的實踐”及其“觀念性的能動反映”兩個層次活動。進一步的考察揭示:“認識實際上是一種文化現象。認識的本質是觀念地反映與客觀地表現的有機統一,也就是在人化活動基礎上以主體為載體的客觀性的反映與以客體為對象的主體性的表現的有機統一。”當代認識作為文化認識,就包含了主體與客體互為載體的交互性“主體性表現”和“客觀性反映”兩層活動。換個位置看,文化認識至少包涵著“實踐過程”中交互性的“實物操作”與“思維運演”兩類活動。文化認識論的新視界,就將教學活動作為一種文化認識活動的“多層結構”映現在人們眼前。教學活動作為文化活動,就不僅僅是純粹的師生教學實踐活動,而至少包含了師生交互性的“教學實踐活動”與“教學研究活動”。這樣涌現出來的新教學世界,正在孕育的新教學認識論,無疑就是文化教學認識論。文化教學認識論,正在倡導“教師研究者”和“學生研究者”角色,并逐漸生成了新型“教育主體觀”和“師生主體觀”。教育者、教師和學生都是人,他們既不是教育教學實踐的純粹對象,也不是教育教學研究的純粹對象;事實上,他們既是教育教學實踐的主體,也是教育教學研究的主體。在學校教育領域,學生是主體,教師也是主體;師生實質上是教學認識的主體,他們既是教學實踐的主體,也是教學研究的主體。所以,教育研究者、教育管理者、教師與學生,都是教育認識活動的主體,他們既是教育活動的主體,也是教育研究的主體。這,就是文化教學認識論的第一原則。由此看來,師生主體或教育主體實質上是文化主體。文化哲學揭示和確立了人的文化主體地位,文化主體把人提升到了對自身的文化存在及其價值實現的自覺狀態。文化主體,在“自然而然”的實踐活動中,同時完成了“向文而化”的認識活動。所以,文化主體,就不僅僅是埋首于自然性實踐活動的單一主體,而是同時完成著“自然性實踐活動”和“自覺性認識活動”的雙重主體。在心理操作層面,師生作為文化主體,一方面通過教學中自然性實踐活動,實現并促進著科目知識的習得與意義建構;另一方面則通過教學中的自覺性認識活動,在自然性實踐活動完成的基礎上,實現并促進了真實情景中具體有效的教育學知識及其意義的建構。于是極目望去,一種超越性的新型教學論已經逐漸興起,并區別已有的“學者”的教學論,正在努力嬗變為“師生”的教學論形態,這種新興形態既包融了學者創生而為師生“消費”的教學論,更創造著師生創生而為學者“吸收”的教學論。二、知識與人文教育思想的價值沖突“師生”的教學論,需要確立并正在建構自身賴以存在與發展的新教學認識價值觀。先賢揭示和闡明了教育教學的知識價值觀,卻在當代惟科學主義的批判中遭遇嚴峻挑戰。已有的教學認識論,堅守“教學的知識價值”立場,而建構主義則用“動態知識觀”擊中了它的“靜態知識觀”要害。靜態知識觀的軟肋和動態知識觀的缺陷,均在于迷戀哲學殿堂而停步于心理學門外,從而懸置了多姿多彩的真實學校或課堂里活生生的師生教學認知探究。于是,基于“教學即探究”的“教學認識的知識價值”立場被提上了議事日程,嘗試通過教學論的知識價值追求,以捍衛“教學的知識價值”立場。教學認識的知識價值追求,不斷哺育著持續生成的和日益豐富的新興教學論知識體系。教育教學的知識價值觀,古已有之。到了近代,隨著科學的飛速發展與廣泛應用,科學知識不斷涌入教育教學領域,卻遭遇了長期霸據課程的人文知識的排斥甚至詆毀,從而引發了“什么知識最有價值”這個“一切教育問題中的重要問題”的曠世難題!睿智的斯賓塞(Spencer,H.)迎難而上,在19世紀中期以社會學家的責任感和哲學家的雄辯力,合乎邏輯地揭示和闡明,科學知識不僅和人文知識一樣具有“道德價值”和“訓練價值”,而且具有人文知識沒有的“功利價值”,然后旗幟鮮明地宣稱:“對于我們一開始就提出的問題,什么知識最有價值,一致的答案就是科學。”從那時以來,科學知識價值觀在教育教學領域,得到了不斷地發揚光大,逐步凝聚成為西方流播于世的教育文化傳統精華之一。這樣的教育文化精華,在19世紀末至今的100多年間,通過各種渠道以不同形態被反反復復引進我國。有如一石激起千層浪,在中華民族數千年養成的“和合”價值觀和深厚人文傳統脈絡里,來自西方的知識教育文化,激蕩起一片片令人眼花繚亂的教育矛盾景象,其中尤為凸顯的有二:一是學校與課堂里,科學知識與人文知識割據教育與課程,典型癥狀為“文理分科”。二是教育學探究中,“輕視知識”批判與“發霉奶酪”否定的對陣,實質在于西方認識論發展中的傳統科學主義與新興建構主義之間的較量。其實,科學主義并不錯,只是在教育領域,有一種知識價值觀闡釋,偏重并固守于作為認識結果的“知識”,從而懸置了作為認識過程的“識知”。而建構主義也不錯,實際上與科學主義一脈相承,只是在批判科學的教學認識論成見與穿越“靜態的知識觀”迷霧的角力中,有一種自覺不自覺地把自己“拔高”成哲學而脫離了自己立足與所屬的心理學的“無意識”且用力過猛,倚靠并著力于形而上學的“知識意義的建構”命題,從而使自身“反彈”到對立的極端人文主義里面去了。進入新世紀,當我們帶著哲學洞見而融入心理學視野時,就會驚異地發現,在當代生理學、遺傳學和腦科學等生命科學突飛猛進的脈絡里,作為建構主義基礎的認知心理學,在發生認識論哲學精神滋養下,已經誕生出了令全球頂尖級科學家注目和投身的“以具身性和情境性為重要特征的第二代認知科學”,并展現出了一個“和合”的美好前景:“心理學傳統中的科學主義和人文主義有可能在第二代認知科學強調認知情境性的基礎上達成某種融合”。于是,對陣雖然是必然的和必須的,但是更加必然和必須的則似乎是,將教學認識論和建構主義引渡到關照真實情景中多姿多彩的學校與課堂教學認知活動的身心機理層面。“教學即探究”和“教學即研究”,正在逐步成為人們的共識。因而,沿著自古確立的“知識價值”立場朝前走,“教學認識的知識價值”立場就被提上了議事日程,嘗試通過“元認識”深層的教學論的知識價值追求,以拓展從而捍衛“教學的知識價值”立場。當下,龐大的反二元論陣營,提出了各式各樣的新興認識論,它們異彩紛呈,對認識進行了再概念化,并且擴大了知識范圍。在這樣的脈絡里,大量研究發現,教學作為師生的一種文化認識過程,實質上是一個識知(knowing)交互的過程。師生文化主體的確立,豐富了這個識知交互過程,使之生成并顯現出了“自然識知”與“自覺識知”兩個層面及其交互作用。在“自然層面”,教學認識不僅是教師組織學生習知(acquiringknowledge)的過程,更是教師通過自己的識知(knowing)引導學生能動識知(knowing)的過程。在“自覺層面”,教學認識既是師生對自身“習知過程”的再認識,也是師生對自身“識知過程”的元認識。教學認識的知識價值追求,使人們開始質疑教育學知識的極度貧乏。“教育學科幾乎談不上認識論的進步,并存在著很多混亂。”“在這門學科中,矛盾多于知識,期望性的思想多于現實的觀點,意識形態多于科學。”知識是經過確證的信念,所以教學認識的知識價值追求,不斷驅動人們超越教育教學探究的假設命題而去創造教育學知識(pedagogicalknowledge)。對教學論知識生成的探究,至今已經出現了三條主要途徑,它們是教育學知識的元分析、教學活動中的知識增長和學校與課堂里草根式的教師研究。通過這些途徑,人們已經認識到教學論知識,既有科學教育學知識、哲學教育學知識與實踐教育學知識,又有實踐知識與科目教育學知識,還有個人知識、地方知識與公共知識。其中,科目教育學知識(pedagogicalcontentknowledge),自從1980年代發現和提出后,研究越來越深入,發展越來越快速。一方面,在教師認知心理學領域,新近開拓出了科目教育學識知(pedagogicalcontentknowing)和科目教育學建構(pedagogicalcontentconstructions)”兩大方向。另一方面,各個具體的科目教育學知識如雨后春筍茁壯成長,主要有科學科目教育學知識、數學科目教育學知識、英語科目教育學知識、技術性科目教育學知識(technicalpedagogicalcontentknowledge)以及網絡化科目教育學知識的發展等。近年來,我國內地也興起了研究熱潮。這一切,既為真實的學校科目課堂教學改革提供了新知識基礎,又為教師教育課程改革搭建了新參考框架,還為教師專業發展開辟了專業研究新途徑。科學認識論強調教學的知識價值訴求,在學校教育普及中不斷地推進著人類的知識啟蒙。可是,已有教學認識論,雖精于知識傳播的哲學宣示卻不屑于教學識知的心理探索,被某種激進建構主義否定而危機四伏。在應對這樣的危機中,教學認識論將“單層傲立”的科學視界,拓展為“多層融合”的文化視界。于是,文化認識論重新提出了教學認識的知識價值訴求,并進一步宣示“知識是教學認識的根本價值”,既堅守著已有實踐層面的教學的知識傳播價值,又挖掘確立了新興研究層面的教學論的知識創新價值。這樣,新興文化教學認識論,便懷揣教學的知識價值信念,喚醒了教師與學生的知識創新價值主體意識,深入到知識傳播中心理過程的識知層面,揭示出師生識知的元識知本性,從而描繪出一派前程似錦的“師生”教學論景象。三、質性研究與文化研究的內在聯系流連在新興的“師生”教學論百花園里,教師研究作為教育認識的“一種識知方式”逐漸興起,而行動研究作為當代研究形態正茁壯成長。走近日益繁榮的行動研究,就能親切地感受到,它正在努力涵養“整體主義思維方式。”整體主義(holism),可能源自柏拉圖的“洞穴隱喻(holemetaphor)”,旨在認識、理解和把握世界的“整體生態學(holisticecology)”。教育認識領域的整體主義,揭示了歷時態的相繼性(diachronismdurative,success-siveness)原理,確立了共時態的連續性(covariantcontinuity)原則,貫穿著時空交替的創新性(invention)追求,正在成長為教學探究的一種新興方法論。發展中的行動研究,通常被人僅僅看成是一種與文獻研究、實證研究和質性研究相區別甚至對立的研究取向。大量的論著,給我們描繪出了四種研究取向的寫意圖。文獻研究,又被稱為“歷史-比較研究”,是學者滿帶理性主義情懷鉆在書齋里做的研究,學者們遠離研究對象,主要應用思辨性的邏輯分析技能,目的是拿出智慧的洞見。所以,文獻研究的四大特征為“主客分離”、“主觀性”、“邏輯分析”和“智慧洞見”。但是經驗主義揪住邏輯悖論不放,批判理性主義演繹推理的僭妄,進而開發科學工具直接作用于研究對象收集事實數據,并建立規范程序和采信統計分析技術,以保證客觀性,從而求取關于研究對象內在結構和發展規律的真知。這樣,“主客分立”、“客觀性”、“量化”和“求知”就成為實證研究的基本特征。針對文獻研究與實證研究的“主客分離”,亦針對兩者分別取得的疏離真實生活的抽象洞見和冰冷知識,質性研究開啟了人類認識的“主客和合”整體主義道路。它推崇并踐行“現場研究”,以消解主客分離對立,實現主客融匯,宣稱以研究者自身作為研究工具,極力開發應用“觀察”“訪談”與“產品分析”等方法,以求得對研究對象生活的深度“理解”和“描繪”。這就凸顯出質性研究的三大特征:“主客融匯”、“去量化”和“追求理解”。而行動研究信奉文化主體立場,揭發并批判質性研究對傳統認識論的妥協性,聲稱要去學者話語霸權,倡導并確立行動者的研究者角色,極力將工作方法發展為研究方法,以“改進行動”,凸顯出“主客同一”、“方法創新”與“行動改進”三大特征。這是一幅旁觀者人為割裂的研究取向圖譜,需要開辟文化發展視角加以糾正和超越。縱覽三千年歷史,從古代的“原始研究”,經過近代的“文獻研究”和現代的“實證研究”,到當代的“質性研究”,再到當下的“行動研究”,實際上形成了一個綿延不絕的“研究文化相繼體”。古代的“原始研究”,可以蘇格拉底為代表,融匯了研究過程與結果,尚未作為方法獨立出來。原始研究作為一種元初范式,實際上是一種綜合研究,雖然沒有深入考察與建構研究主客體關系、研究方法、分析技術和價值目標,然而卻內蘊著后來獨立發展起來的各種研究取向及其結構的所有萌芽。文獻研究作為一種獨立研究取向,至今仍具有無窮的生命力,其作為一個研究階段或一種有效方法,也是后來發展起來的其他諸如實證、質性和行動等研究取向所不可缺少的組成部分。無論實證研究、質性研究抑或行動研究,沒有文獻研究階段或方法,就談不上是真正的研究,就不可能有有智慧的洞見,也就不可能取得預期的研究成果。而實證研究,不僅其量化方法照樣在質性和行動研究中被廣泛應用,而且其客觀性原則和知識價值追求,一樣貫穿在質性和行動研究中成為不可缺少的要素。如果質性研究只把研究者當作工具而不講客觀性、只追求對研究對象生活的“理解”,那么它就必然墮落為“現場生活體驗”而不成其為真正的“研究”。如果行動研究只滿足于提倡“行動者成為研究者”,只滿足于改善“行動”,那頂多也就是“有效行動”而已,根本不可能成為真正的“行動研究”。至于質性研究,其“主客融匯”,搭起了“行動者成為研究者”和“研究者成為行動者”的橋梁,從而建構起了行動研究“主客同一”不可缺少的機制;其“理解追求”,則為行動研究價值的“理解—求知—改善”的實現過程,提供了進入“教育生活”不可缺少的第一個環節。事實上,歷史長河一直在積淀教育研究文化相繼體。當下的行動研究,并非橫空出世,而是在原始研究“始基”上,經過文獻研究、實證研究和質性研究的相繼發展和相繼揚棄,剔除了糟粕吸取了精華,方慢慢孕育而逐漸生成。因此,行動研究,就不僅僅是區別于文獻研究、實證研究和質性研究的一種不同研究取向,而且更是揚棄文獻研究、實證研究和質性研究,并剔除了糟粕吸取了精華的一種新興研究形態。所以,與其僅僅作為旁觀者在“水平維度”把行動研究看成是一種不同的研究取向,不如走進學校與課堂作為教育認識者在“垂直維度”揭示和把握行動研究作為當代整體主義教育研究形態的實質。行動研究在成長為當代教育研究形態過程中,得到了現象學認識論為其提供的合理性和合法性支持。現象學認識論揭示并闡明,世界是多層結構,過往關注過少因而現在最需要關注的認識對象是其中的“經驗與意識世界”;最能接近并揭示“經驗世界奧秘”的認識主體,除了那些在實踐中建構了“經驗與意識世界”的行動者外,不可能是其他任何人;而讓行動者得以實施和完成“研究”的方式,自然而然地就是將“行動”與“研究”整合在一起的“行動研究”。隨著人類的實踐發展和文化積累,批判理性主義開始深入探討人類認識機理。它超越傳統的“人與環境”二分的世界觀和“主客”二分的認識觀,發現并闡述了世界的多層結構原理。波普爾(Popper,K.R.)秉承柏拉圖“客觀精神”的知識立場,創立了“三個世界理論”。他揭示,可以區分出“第一,物理客體或物理狀態的世界”和“第二,意識狀態或精神狀態的世界”以及“第三,思想的客觀內容的世界”,而且“在人類的水平上,可稱為第二世界(即精神世界)的那些東西,越來越變成第一世界和第三世界的中間環節”。與此同時,針對惟科學主義導致的籠罩人類的“理性異化”難題,哲人們以非凡的時代洞察力,毅然將傳統認識論“主客分立”的“人是如何認識世界本質的”問題懸置起來,提出了現象學“主客同一”的“人認識世界本質是如何可能的”問題。現象學認識論確認,人們面對三個層面的教育世界:第一層面的世界(firstorderworld),是客觀現象本身;第二層面的世界(secondorderworld),是人對客觀現象的反映,即人在與第一層面世界相互作用的活動中所形成的對客觀現象的看法或觀念,也就是人的經驗世界;第三層面的世界(thirdorderworld),是現象學世界或洞察性世界,可能屬于人類特有的精神現象世界。長期來許多人往往立足第一層面的世界,僅僅進行第一層面視角(firstorderperspective)的客觀現象研究;而“學院派”學者,則專好第三層面視角(thirdorderperspective)的精神層面現象研究。事實上,人們需要樹立第二層面視角(secondorderperspective),立足第二層面的世界,對人的經驗或世界的觀念存在開展研究,以促進認識更加全面充分;進而需要樹立三個層面交互視角,對三個世界開展關聯性研究,以揭示和把握課程與教學世界的復雜性圖景。這樣,教育現象學就發現與確認了基于實踐的“觀念存在”,發現與確認了作為觀念存在的“教學經驗與意識”的實在性與認識價值,從而充分地賦予了“師生主體”的行動研究以可能性與必要性。新的師生主體和新的經驗對象,需要創用適宜性的新型方法體系。瑞典學者馬飛龍(Marton,F.)提出了現象描述分析法(phenomenography),并在課堂教學研究和求取教學論知識中開辟了廣闊的應用前景。加拿大學者范梅南(Manen,V.M.),為著求取“教育學智慧(pedagogicaltact)”,則開辟了“解釋型現象學研究(hermeneuticphenomenologicalresearch)”。行動研究的快速發展與廣泛應用,創新著“聚焦教學經驗與意識世界”的教學探究的整體主義方法體系,正在確立和實施“選用”、“開發”與“創新”三大原則。“選用”,就是從已有研究方法中,精心選擇具有師生主體和經驗對象適宜性的方式與技術。在長期教育研究中生成和使用的方法,凡是師生適用而可通達“真實教學經驗”的具體方式和技術,都可以和應該為新方法體系所吸收,既包括文獻,實驗、準實驗與自然實驗,調查、人種志和自傳等途徑,也包括邏輯分析、統計分析和內容分析等技術。“開發”就是在行動研究中“將教育工作發展為教育研究”。經驗對象的確立給行動研究提出了兩大挑戰:一是什么樣的途徑和技術才能通達教育教學活動經驗?二是什么樣的途徑和技術才能通達教育教學經驗的反思?這兩大挑戰激發人們,一方面,將純粹完成職業工作任務的教育教學實踐,發展成為探究專業奧秘的教育教學研究,也就是將教學活動發展成為真正的教學認識活動;另一方面,將有效的教育教學工作方法,發展成為適用的教育教學研究方法。廣大師生在長期的鮮活教育教學實踐中,積累起了豐富而有效的工作方法,它們“天生”就具有師生主體和經驗對象的適宜性,都可以通過專門而專業的開發而建構成有效的行動研究方法。比如:1.開發成新興“預見式行動研究”與“反思”的方法,加“觀察”,增加“觀察”與“反思”的范圍,將“結果”和“反思”,“認知”以“反思想”為前提,增加“觀察”與“反思”的范圍,將“觀察”與“反思”,加“反思”,增加“反思”與“反思”環節,將“觀察”與“反思”,增加“反思”與“反思”,加“反思”,開發“反思”與“反思”的環節,將“研究”作“反思”學校常用的“計劃”“實施”與“總結”等“管理”工作方法,增加“觀察”與“反思”環節等,就可開發成新興“預見式行動研究(anticipatoryactionresearch)”。2.從溝通方法到交心研究教師常用的“談話”、“家訪”和“談心”等“談心”工作方法,增加“錄音”和“錄音分析”環節等,就可開發成“交心研究”或“焦點訪談法”。3.建立具有特色的“作業研究”教師常用的“教學設計”、“課案撰寫”、“作業布置與指導”以及“考試/測驗”等“作業”工作方法,增加“復制代表性作品”和“內容分析”等環節,就可開發成有特色的“作業研究”。4.開發“個案敘事研究”的方法,解決“個別教育”的方法,增加“個別教育”工作方法和工具教師常用的“個別教育”、“個別輔導”和“結對子學習”等“個別教育”工作方法,增加“記事”環節和“檔案袋”技術等,就可開發成“個案敘事研究”。5.從觀察方法到“反思觀察與研究”的轉變教師常用的“巡察”、“觀摩”與“聽評課”等“觀課”工作方法,增加“記事與反思”環節和“檔案袋”技術等,就可開發成“反思型觀察研究”。6.開發“參與式”調查研究新技術學校常用的“家長調查反饋”、“學生調查反饋”和“學生干部調查反饋”等“調查反饋”工作方法,增加“問卷設計與施測”環節,并應用“統計分析”和“內容分析”等技術,就可開發成“參與式調查研究”。7.創新與拓展了高校社會研究方法學校常用的