混沌理論與教育

一、爭議的原因1.拉普拉斯的包容性公式普拉斯模式是現代科學的流行模式，是一種以實證主義為主導的傳統社會科學的普及形式。它依賴兩個前提:宇宙是個決定之所;特定的原因與特定的結果存在對應關系。然而第一個前提越來越破綻百出,而第二個前提自本世紀60年代以來,也已在數以百計人所搜集的“硬”資料面前不攻自破了。拉普拉斯要把所有的現象都涵蓋在包容性公式及回歸方程中,然而對于許多系統,特定的原因不一定導致特定結果,這些公式與方程常常失效。科學家越來越多地發現,大到天體與社會,小到自然現象與微小生命,并不能以固有的邏輯預計某種原因可能產生的結果,而許多結果也往往不能找到確切的原因,也不存在普遍的包容一切的因果關系公式。假如人們繼續象以往那樣依賴這種范式,就會大大限制人們的認識與實踐,科學的發展也會停步不前。2.斯范式神話的世界70年代普利高金獲得諾貝爾獎以后,混沌理論以革命者的姿態,在各個科學領域產生廣泛影響。它不僅識破了普拉斯范式神話,也啟發人們以新的眼光看待世界;提出了認識世界的新方法,很快應用在物理、天文學、氣象學、電子學、控制系統、醫療診斷、計算機網絡、生態學等眾多領域中,給人以耳目一新的感覺,并取得許多突破。不僅如此,社會學家也為之吸引,嘗試用混沌理論的觀點與方法來研究人口、經濟、政治等領域的現象與問題,教育也在其中。3.青紅皂白地在人類實踐中的運用方式,一般可依賴于人類社會現象的一些重要的群體但是社會現象畢竟不同于自然現象,許多研究簡單搬用本來源于自然科學的混沌學、把它變成了一套固定的規則,并模仿它在自然科學的運用方式,不分青紅皂白地應用于每種復雜的社會現象。有的研究只是把早已獲得發現與結論,用混沌學重新解釋以下;另一些研究甚至是以混沌學為名,獵奇式地研究一些憑空臆造的題目,得出荒誕的結論。這樣,如何理解混沌理論的實質,如何把握它的運用范圍與方式,就成為頗有爭議的問題。二、混淆理論在教育中的應用1.混沌學與混沌現象的普遍性、特殊性及爭議麥克弗森:教育并非混沌研究的例外。麥克弗森認為,既然混沌是一切領域的正常現象,那么教育現象也不例外,自然也可用混沌理論來研究教育問題。他考察了混沌理論在物理、天文學、天氣及國民經濟等領域所產生的影響,包括直接的影響和隱喻的意義,認為這些例子可為我們把混沌作為一種隱喻來研究教育提供一些啟示。他得出結論說,數學意義上的混沌理論已直接應用于電子學、控制系統、醫療診斷、計算機網絡、人口動力學、生態學等許多領域。而作為一個隱喻,它實際上正出現在每一地方。亨特和本森:“擴大研究范疇”的錯誤。亨特和本森從科學哲學的角度認為,不能把混沌理論應用于其產生的領域之外,因為它只是自然科學的混沌學者考察世界的一種視角,是眾多模式中的一種,有助于更好地理解某些自然現象;它不是理論萬能藥,不是解釋社會和教育的有說服力的科學模式。而且,混沌學的倡導者還須考慮社會與教育現象的限制因素、審查這些現象的合適方法、以及本人的先決條件。而麥克弗森認為混沌理論更適合于解釋自然發生的現象(如天氣)及人類的主動性活動(如教育),他駁斥傳統經驗主義的、決定性的因—果推論,而贊同混沌經驗主義的、非決定性的因—果推論。他把自然界和人類世界合并起來,作出的假設很不明確,對于天氣和教育問題,沒作出有意義的區別。就其本質而言,這等于說,對有知覺的生物行為的研究,如同對空氣分子運動的研究,可以有相同的假設和方法。混沌理論應用范圍的延伸和擴大,實際上排除了人類的有意選擇及有意行動的可能性,犯了“擴大研究范疇”的錯誤。不分青紅皂白地把混沌理論應用于其他復雜的現象領域,是把混沌理論變成了一套固定的規則,也就誤用、誤解了普利高津和斯唐熱原有的思想觀點;而且也是對教育機制的另一種誤用和誤解,是一種舍近求遠,用我們并不了解的“難纏事”代替我們所知道的“難纏事”。這樣,就混沌學與混沌現象的普遍性與特殊性兩個方面,爭論的雙方各執一端,展開了討論。在筆者看來,這實際上關系到普遍與特殊的關系問題,進而從普遍到特殊需要考慮哪些特殊條件,把混沌理論從自然現象擴大到教育,需要加入哪些新的研究規則。因此進一步的探討自然就集中于混沌學應用教育的規則問題。2.間接的應用麥克弗森:混沌理論對復雜教育與社會現象的適用性。麥克弗森闡述道,社會與教育現象可能不同于物理和生命科學,在傳統的經驗主義范式下難以取得大的成功,而那些剝去固有復雜性的現象的研究,實際上一直在進行著。而真實的世界使我們有理由去懷疑拉普拉斯范式這一隱喻。我們可能象物理學家一樣,將在研究小規模的、相對來說沒有什么相互作用或不需經常反饋的問題時,繼續使用這一范式,而這類問題也確實很多。但重大的、綜合性的教育問題,則不可避免地包含著眾多錯綜復雜、相互作用的因素,它們僅在剝去產生混沌的復雜性時,才能在流行的范式框架內加以研究;而實際上這些問題原則上是無法控制的,因而傳統范式的分析是無效的。因此我們需要進行研究范式的轉移,需要的不僅僅是那些有“地方特征”的模式,而是“一般的模式”,即驅動整個教育的根深蒂固的隱喻。而混沌理論提供了這一選擇,因為它恰恰適于研究自發性、不確定性和多重相互作用。麥克弗森:兩種應用方式與三方面的應用。麥克弗森指出,混沌理論應用于其它領域有兩種方式:一是直接的應用,即是直接用混沌理論與方法來研究問題,如它在電子學、計算機網絡等領域的應用;二是間接的應用,即是提供思考問題的新視角、新范式,這種應用主要是在社會科學領域。麥克弗森認為,混沌不是市井意義上的混沌,即完全隨機,而是數學意義上的混沌,并不必包含“偶然事件”,也并沒假定一系統以完全隨機的方式運行著。宇宙是否是一個決定性之所,屬于非線性系統要討論的問題,關鍵的是因果之間的關系不是持續性和對應性的,這就使得許多復雜的系統原則上說來不可預測。這種思考有利于在物理及生命科學領域產生新的發現,而作為一種隱喻,也可能會對遠離其起源的領域(如課程研究方面),產生相當大的希望。它對社會領域研究的價值包括三方面:①混沌的隱喻。大多數的社會系統實際上可能是混沌的,因此混沌學可能在將來的某一天應用于社會科學,但就目前而言,期望直接應用是愚蠢的,而只能借鑒其研究角度與范式,即間接應用。②混沌系統、吸引子之類的概念系統。比如可以探討把大型的教育現象重新加以界定,看作混沌系統,但不是隨機的,對此作短期預測,可以分析對教育產生過較大影響的課程吸引子。③對傳統教育研究范式的反思與改造。混沌觀念日益滲透到社會科學,其廣泛影響使人們挑戰拉普拉斯式教條、挑戰工具性方式的控制社會和個人進化,以至發生認識論及實踐的革命。亨特和本森:混沌理論并不比機械論更適合于教育。亨特和本森既不認為機械論模式適合于教育,也不認為混沌理論就適合于教育。無論機械論還是混沌理論,都僅僅是了解現象的特定參考框架,它們都只是可供選擇的一種“了解”方式,沒有哪種特定形式的知識達到了普遍真理。而教育混沌學者正在犯著了解方式普遍論的錯誤。他們選擇了混沌這一參考框架來看待教育,就斷定混沌理論包含著解決教育問題的答案。要使這一邏輯起作用,就需要證明:要么混沌理論是一種把教育理論納入其中的上位理論,要么它與教育理論無共同尺度。而麥克弗森沒做到任何一點。若混沌是一種上位理論,那么他們就必須證明混沌中的概念是怎樣把教育中的概念與護理、政治、工程、經濟等領域的概念納入其中的。若它不是一種上位理論,那么要使它應用于教育中,就必須證明這一理論和教育之間無共同尺度。而這又需論證三個問題:①必須證明傳統的教育理論導致的結果不會從混沌理論的原則中也產生出來;②必須證明混沌理論提供了一種理解教育的新方式,又是怎樣提供這種新方式的;③最重要的一點,必須證明混沌中的概念比現行的教育概念更具預測能力及解釋能力。換言之,教育界混沌理論的倡導者應該證明,較之現在我們對教育事件的理解,混沌理論的對教育事件的解釋更為明晰、連貫和一致。麥克弗森:需要的是混沌理論的隱喻,而不是搬用。麥克弗森贊成不要輕易把新產生的科學理論運用于其運用范圍之外,但堅持認為非線性系統的數學在社會科學中有重大應用意義,并重申自己關注的重點不是混沌理論概念的來源,而是它對教育提供的隱喻,特別是混沌系統中精確預測的不可能性、奇異吸引子、分形這些隱喻。教育實踐特別是教育“科學”實際上一直是由隱喻推動著的,但不能把隱喻和實際的應用混為一團。而危險的隱喻正是那些和應用混為一團的隱喻。而拉普拉斯決定論隱喻已不適合社會科學。麥克弗森繼續說,亨特和本森使我們注意到了真正的混沌理論和社會科學中市井的“混沌理論”之間那種微妙的聯系,但自己并沒有提教育中的“混沌理論”,自己不相信存在這種東西。過去幾年中,已出現了沒能區別應用和隱喻、把被誤解的隱喻不加選擇地應用于隱喻原意所指的現象之外的實例。然而,仍可合理地確信社會科學將繼續受隱喻的驅動,我們有理由明白目前正席卷物理學的范式必定會提供什么隱喻3.教育是一種特殊的超復雜系統隨著后現代主義在社會科學、藝術等各個領域中的興起,一些教育學者如Sawada和Caley、Doll(1993)等把混沌理論視為教育理論應采納的一種后現代范式。他們對混沌理論進行了精致的分析,倡導以混沌為基礎或隱喻重新解釋教育。他們對MaryHesse的隱喻論進行了延伸與發展。隱喻是兩種相似系統間的相互作用。Hesse指出,用描述某一系統的語言來描述另一種系統時,隱喻也就產生了;而一種系統的語言若能被另一種系統的語言所代替,意味著兩種系統之間存在著相似性。但典型情況是,用一種系統的語言來描述另一種系統時,往往會擴大兩種系統間未經充分考慮的特征間的類似,也就必然地擴大了二者間的對應。而且,隱喻本身也會導致兩種系統間的類似,因為思想觀點和含義從一種系統遷移到另一種系統,難免改變兩種系統概念的含義,從而也就必須以新方式看待兩種系統。一旦把隱喻用作產生新系統相似的思想方式,這兩種系統都會變樣。隱喻是一種整合。Sawada和Caley論述了另一層次上的隱喻用法,即把世界上的事件理解成一個統一的、相互依賴的整體。這類似于懷特海的過程哲學,即把世界看成一個有組織的、整體的過程,而不是把人和自然人為地分離開來的機械過程。教育自然就可以引進混沌這一隱喻。在這種一體性及連貫性上,混沌理論就成為一種復雜的、對教育理論進行后現代質疑的工具。用混沌隱喻重構課程。Doll認為,基于牛頓主義世界觀之上的現代主義已經失去了生命力。課程應是“一種經驗改變的過程,而非課程材料的集合或給予學生的任務”。混沌理論是新課程范式產生的推動力,可以通過混沌這一棱鏡來審視世界。Doll特別強調自組織過程的中心地位,因為自組織是比機械論中的熵更為重要、更為有力的推動力。自組織是新玄學及宇宙論的基礎,正是自組織的存在,新世界觀才得以繼續。Doll認為,混沌理論和自組織的結合應使我們拋棄牛頓式的、對教和學所作的因—果式理解,而認可有機體的自組織能力。后現代作者總結道,教育既不象機械論所認為的那樣,是一個決定性的、可逆的過程,也不是一個完全非決定性的、混沌的過程;而是一個不可逆的、難以操作的社會過程。作為教育人員或作為學生,一旦已教過或學習過某一內容,他都不可能說,我正收回我的觀點、我想去掉我所知道的東西。教育是一個社會過程,用混沌理論的話說,它