單元教學(xué)法在高中歷史課堂的實(shí)踐與探究論文摘要隨著課程改革的推進(jìn),中學(xué)一線教師都在進(jìn)行提高教學(xué)有效性的實(shí)踐。單元教學(xué)法,作為一種建立在整體觀和系統(tǒng)觀基礎(chǔ)上的教學(xué)方法,在各個(gè)學(xué)科和各級(jí)學(xué)校得到實(shí)踐和推廣。但這些教學(xué)實(shí)踐集中在一些大學(xué)科,在歷史學(xué)科上的實(shí)踐研究還較少。因此,本文主要著眼于單元教學(xué)法在高中歷史課堂的實(shí)踐展開研究。主要內(nèi)容如下:第一、二部分主要介紹了單元教學(xué)的歷史沿革和研究現(xiàn)狀。它的推廣對(duì)于解決高中歷史教育中一些現(xiàn)存的問題,對(duì)于課程標(biāo)準(zhǔn)的落實(shí)有著積極的現(xiàn)實(shí)意義。第三、四部分是論文的主體部分,就單元教學(xué)的設(shè)計(jì)和實(shí)踐展開研究。提出了教學(xué)設(shè)計(jì)中重要的一環(huán)??整合教材的一些常見策略,并提供了案例進(jìn)行分析和比較。最后還提供了一個(gè)單元教學(xué)的設(shè)計(jì)和單元教學(xué)內(nèi)單獨(dú)一課的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)作為研究素材,進(jìn)行分析探究。第五部分主要是筆者對(duì)單元教學(xué)的實(shí)踐進(jìn)行了一些反思。關(guān)鍵詞:單元教學(xué)法整體觀系統(tǒng)觀教材整合單元教學(xué)設(shè)計(jì)學(xué)生主體地位ABSTRACTInthecurriculumreform,manyteachersinmiddleschoolsarepracticingUnitTeachingduringtheirwork.Unitteaching,asoneteachingmethodsbasedontheTheoryofIntegrityandTheoryofSystem,hasbeenwidelypracticedandpromotedindifferentlessonsandschoolsofdifferentlevels.However,PracticeofUnitTeachingisseldomcarriedoutinhistorylessons,whichisoftenseeninthelessonsofChinese,EnglishandMath.So,thispaperfocusesonthepracticeofUnitTeachinginhistorylessonsandmakesresearchabouttheteachingpracticeThefirstandthesecondpartofthepaperfocusonthepastandpresentresearchconditionaboutUnitTeaching.Atthesametime,thesignificanceofpracticingUnitTeachinginhistorylessonswillbediscussedinthispartThethirdandtheforthpartofthepaperarethemainpartofthepaper.Problemssuchashowtorearrangetheteachingcontents,howtodesignoneunitteachingintheUnitTeachingway,howtodesignonelessonintheframeofunitintheUnitteachingwayarewidelydiscussedThelastpartofthepaperisaboutauthor’spersonalthoughtafterthepracticeofUnitTeachingkeywordsUnitTeachingTheoryofIntegrityTheoryofSystemtorearrangeteachingcontentsteachingdesigntheleadingroleofstudentsinclass目錄第一部分研究背景分析和文獻(xiàn)綜述1一、研究背景.11上海高中歷史教學(xué)改革的趨勢(shì)12高中生歷史學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀23歷史教師的困境2二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述..31國(guó)外單元教學(xué)研究綜述.32國(guó)內(nèi)單元教學(xué)研究綜述5三、本文研究方向..6第二部分單元教學(xué)的釋疑和在高中歷史教學(xué)中的意義7一、關(guān)于單元教學(xué)的幾個(gè)問題.71什么是“單元”?..72什么是單元教學(xué)?..73單元教學(xué)的實(shí)施原則.8二、單元教學(xué)研究對(duì)于高中歷史教學(xué)的意義.81構(gòu)建系統(tǒng)的歷史知識(shí)架構(gòu)..92在課堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體性作用,多維度提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)103加強(qiáng)教師歷史課堂教學(xué)的整體性和計(jì)劃性,為專業(yè)素養(yǎng)提升打下基礎(chǔ).10第三部分單元教學(xué)下的歷史教材解讀和整合11一、單元教學(xué)下的歷史教材解讀111課程改革之下對(duì)高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀112上海高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下形成的歷史教材的解讀123單元教學(xué)的可行性12二、單元教學(xué)下教材整合的策略131相對(duì)獨(dú)立的單元內(nèi)容的教材整合.142“階段性”單元內(nèi)容的教材整合策略163“國(guó)別史”單元內(nèi)容的教材整合策略.194“專題復(fù)習(xí)”單元內(nèi)容的教材整合..21第四部分單元教學(xué)的課堂實(shí)踐研究.24一、課堂教學(xué)中單元教學(xué)的形式與關(guān)鍵.241單元教學(xué)常見的教學(xué)形式.242單元教學(xué)需處理的兩組關(guān)系24二、單元教學(xué)的實(shí)踐研究.241從“整體觀”和“系統(tǒng)觀”出發(fā)進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)..252教學(xué)實(shí)踐案例分析.293課后教學(xué)反思34結(jié)語.36參考文獻(xiàn)目錄……………………38后記…………………41第一部分研究背景分析和文獻(xiàn)綜述一、研究背景萌發(fā)于19世紀(jì)末的新教育運(yùn)動(dòng)的單元教學(xué)法誕生已近一個(gè)世紀(jì),走過了啟蒙、嘗試、發(fā)展三個(gè)階段。1931年美國(guó)莫里遜提出“單元教學(xué)法”亦稱“莫里遜計(jì)劃”、“莫里遜制”,通過單元教學(xué)方式.使學(xué)生`以數(shù)日或一周的時(shí)間學(xué)習(xí)一項(xiàng)教材或解決一個(gè)問題,以促進(jìn)其人格發(fā)展。按其熟練公式將教學(xué)過1程分為五步:探索、提示、自學(xué)、系統(tǒng)化、復(fù)述。到本世紀(jì)20年代梁?jiǎn)⒊岢觥胺纸M比較教學(xué)法”,認(rèn)為“不能篇篇文章講,須一組一組的講”,“兩星期教一組,或三星期教一組,要通盤打算”,這是我國(guó)語文單元教學(xué)的發(fā)軔。1935年葉圣陶、夏丐尊合編《國(guó)文百八課》,是我國(guó)語文單元教材的嘗試。1988年人民教育出版社根據(jù)1986年大綱推出新版中學(xué)語文課本,把教學(xué)單元作為“一個(gè)2綜合的教學(xué)單位”,從而推動(dòng)了單元教學(xué)實(shí)驗(yàn)和研究的深入發(fā)展。近年來,以單元教學(xué)為代表的一種“整合教學(xué)”的思想已經(jīng)在各個(gè)層次,不同學(xué)科的教學(xué)工作中得到了進(jìn)一步的實(shí)踐和研究,其對(duì)于構(gòu)建知識(shí)體系的整體性結(jié)構(gòu),提高課堂教學(xué)的效率,促進(jìn)學(xué)生思維能力的發(fā)展等方面的作用得到了肯定和發(fā)揚(yáng)。1上海高中歷史教學(xué)改革的趨勢(shì)筆者做為一名高中歷史教師,教學(xué)的現(xiàn)狀在不斷提醒我關(guān)注構(gòu)建清晰的歷史線索和知識(shí)板塊的整體性是越來越重要和必須的工作。在上海高中歷史第一分冊(cè)的前言部分清楚地寫道“從初中到高中,也是同學(xué)們?nèi)松?jīng)驗(yàn)豐富的過程,從閱讀歷史到理解歷史正是與同學(xué)們的成長(zhǎng)過程相適應(yīng)的一種思維能力的訓(xùn)練和提高”,“與初中階段歷史學(xué)習(xí)相比,高中階段的學(xué)習(xí)更加注重歷史知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和中外歷史的會(huì)通”“通過高中階段的學(xué)習(xí),同學(xué)們可以在初中階段獲得的歷3史知識(shí)的基礎(chǔ)上,進(jìn)一步加深對(duì)歷史發(fā)展線索的整體性理解”。那如何從“閱讀歷史”到“理解歷史”,那就必須要明確歷史事件間的邏輯關(guān)系。如何“進(jìn)一1《教育大辭典》l卷205206頁2甘其勛:《單元教學(xué)的回顧與思考??兼答馬雙有老師質(zhì)疑》[J],《語文教學(xué)通訊》1995,123《高中歷史》第一分冊(cè)(實(shí)驗(yàn)本),華東師范大學(xué)出版社,2007年8月第一版1步加深對(duì)歷史發(fā)展線索的整體性理解”,那就必須在微觀之上,建立宏觀的知識(shí)框架。2010年上海歷史高考試卷的35題“從分散到整體”的第二問“自1500年起,人類開始走出分散狀態(tài),到20世紀(jì)初世界已連成一體。敘述這一過程中的重大歷史事件及其影響。”明確考查的就是15-20世紀(jì)人類從分散走向整體的歷史過程的框架和線索。而在2011年上海歷史學(xué)業(yè)水平考試這一面向上海全體高中學(xué)生的考試中,“構(gòu)建歷史框架”、“培養(yǎng)歷史思維能力”的理念也有了明顯的體現(xiàn)。單單從非選擇題的大標(biāo)題上我們就能窺見一斑,如“史料類型”、“歷史的解讀”、“時(shí)代特征”、“歷史的時(shí)空”、“‘中國(guó)’的形成”、“啟蒙和革命時(shí)代”、“從曼徹斯特到上海”、“國(guó)家記憶”。可見,我們的教材,我們的考試都注重和強(qiáng)調(diào)了學(xué)生對(duì)歷史的整體性把握。而這種整體性的認(rèn)識(shí)和理解,才有利于學(xué)生掌握歷史唯物主義的世界觀和方法論,形成作為國(guó)家公民應(yīng)具備的正確歷史意識(shí)和獨(dú)立探究歷史現(xiàn)象的初步能力。2高中生歷史學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀筆者所教授的學(xué)生是16-18歲的高中學(xué)生。他們已經(jīng)開始步入青年初期,他們的自覺性和獨(dú)立性較初中生已經(jīng)有了明顯的提高。他們的知覺和觀察事物更為全面、深刻和徹底。他們能發(fā)現(xiàn)事物的一些主要細(xì)節(jié)和本質(zhì)方面,其思維的目的性、持久性、精確性和概括性都有了質(zhì)的飛躍。基于此,他們的學(xué)習(xí)方式也和初中不同了。他們除了觀察學(xué)習(xí)、模仿學(xué)習(xí)之外,還應(yīng)該也可以勝任研究性學(xué)習(xí)或發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)。和他們的能力不相匹配的卻是他們的歷史學(xué)習(xí)現(xiàn)狀。很多學(xué)生的腦子里只有一些散漫的歷史片段,或是一個(gè)人名、或是一場(chǎng)戰(zhàn)役、或是一個(gè)歷史事件。這些歷史片段對(duì)于他們來說是空洞的,沒有意義的,似乎既不能告訴他們歷史的過往,也不能告訴他們歷史的走向。因此,如何引導(dǎo)這些已經(jīng)具有了相應(yīng)思維能力的高中學(xué)生,構(gòu)建起有意義的歷史知識(shí)結(jié)構(gòu),并從中培養(yǎng)起他們的歷史觀和思維能力就顯得尤為重要了。3歷史教師的困境我們的許多教師都存在一個(gè)問題:將教材作為現(xiàn)成的“教本”,按部就班,一課課地上下來,不對(duì)時(shí)代特征,邏輯關(guān)系、相互關(guān)聯(lián)做任何的歸納和總結(jié)。那2盡管每一課都講得精彩,學(xué)生每一課也聽得起勁,關(guān)上書本,停留在學(xué)生腦海中的還是某一個(gè)歷史片段。就像筆者曾經(jīng)有這樣的學(xué)生,提到日本明治維新,馬上想到的就是天皇帶頭吃牛肉,至于“為什么要吃牛肉?”“吃牛肉揭示的是什么?”“吃牛肉所代表的變革對(duì)日本民族的意義何在?”則完全不知。這完全就是一葉障目,霧里看花的狀態(tài)。正是基于以上的認(rèn)識(shí),筆者深刻感受到單元教學(xué)法,作為一種以整體觀和系統(tǒng)觀為指導(dǎo)的教學(xué)方法,對(duì)于幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的歷史知識(shí)架構(gòu)、發(fā)揮學(xué)生在課堂上的主體作用和增強(qiáng)教師課堂教學(xué)的計(jì)劃性都具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。因此,本文將就單元教學(xué)展開探討,研究基于高中歷史課堂教學(xué)的單元教學(xué)活動(dòng)。二、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述1國(guó)外單元教學(xué)研究綜述19世紀(jì)末至20世紀(jì)30年代,歐美國(guó)家在“新教育”運(yùn)動(dòng)和“進(jìn)步教育”運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生了各式各樣的教學(xué)體系。其中,有很多教育家提出了“單元教學(xué)”的理念。比利時(shí)的德克樂利教學(xué)法可以看作是單元教學(xué)思想的萌芽。德克樂利認(rèn)為應(yīng)該組織適宜于兒童發(fā)展傾向的環(huán)境,打破傳統(tǒng)的分科教學(xué)制度,實(shí)行單元教學(xué)。每個(gè)年級(jí)的學(xué)生都應(yīng)按照各自的單元一個(gè)個(gè)展開教學(xué)。美國(guó)的威廉?赫德?克伯屈發(fā)展了杜威“從做中學(xué)”的教育思想,肯定了兒童個(gè)體在學(xué)習(xí)中的地位,創(chuàng)造了一種新的教學(xué)組織形式和方法??設(shè)計(jì)教學(xué)法。這種教學(xué)方法的主要特點(diǎn)是取消課程的學(xué)科劃分,采取“學(xué)習(xí)大單元制度"。所謂“學(xué)習(xí)大單元”,即圍繞學(xué)生4的興趣布置一切教學(xué)活動(dòng)。20世紀(jì)20年代以后,心理學(xué)家莫禮生創(chuàng)設(shè)的“莫禮生單元教學(xué)法”盛行于美國(guó)。他將教學(xué)過程分為五步:探究啟發(fā)學(xué)生興趣??提示教師演示,但不細(xì)講??吸收學(xué)生收集材料,加深理解??組織引向結(jié)論??表達(dá)口頭或書面表達(dá)學(xué)習(xí)結(jié)果。莫禮生認(rèn)為,指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的并非要他們記誦教科書里那些零碎的知識(shí),而是在于讓學(xué)生能夠獲得一個(gè)完整的生活經(jīng)驗(yàn),這種完整的生活經(jīng)驗(yàn)就稱為“學(xué)習(xí)單元”。所以,學(xué)生學(xué)習(xí)一項(xiàng)內(nèi)容或5解決一個(gè)問題,須歷時(shí)數(shù)日或者數(shù)周之久。4喻景生:《新課程背景下語文單元教學(xué)研究》華中師范大學(xué)碩士學(xué)位論文2007,115滕大春:《美國(guó)教育史》人民教育出版社1994年版參見第176頁3二戰(zhàn)之后,世界各國(guó)都開展了各類教育探索和改革,各種教育思想和模式應(yīng)運(yùn)而生,單元教學(xué)的思想和模式也得到了發(fā)展和完善。五十年代美籍奧地利人L.V.貝塔朗菲提出了特別“系統(tǒng)論”,其核心思想是系統(tǒng)的整體觀念。貝塔朗菲強(qiáng)調(diào)任何系統(tǒng)都是有機(jī)的整體,這一理論成為單元教學(xué)法重要的理論依據(jù)。六十年代,布魯姆基于“任何教師實(shí)際上都能幫助他的所有學(xué)生獲得優(yōu)異成績(jī)”這一信念而提出來的“掌握學(xué)習(xí)模式”,進(jìn)一步推進(jìn)了單元教學(xué)的研究。“掌握學(xué)習(xí)模式”程序分為:第一步:把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成若干單元,然后指定和明確單元目標(biāo);第二步:根據(jù)單元目標(biāo)組織單元教學(xué);第三步:單元教學(xué)一結(jié)束,立刻根據(jù)規(guī)定的單元目標(biāo)命題,進(jìn)行單元形成性測(cè)試。目的是通過測(cè)試檢查學(xué)生達(dá)到規(guī)定目標(biāo)的程度。第四步:彌補(bǔ)知識(shí)缺漏。要針對(duì)學(xué)生未掌握的內(nèi)容進(jìn)行矯正性學(xué)習(xí),彌補(bǔ)知識(shí)缺漏,復(fù)習(xí)鞏固尚未掌握的內(nèi)容。第五步:進(jìn)行第二次平行測(cè)試。這次測(cè)試的主要內(nèi)容是針對(duì)第一次測(cè)試尚未掌握的知識(shí),目的是使絕大多數(shù)學(xué)生都能掌握該單元的內(nèi)容。“掌握教學(xué)模式”由于有明確的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)手段,能獲得信息反饋,因而可以有效地控制教學(xué),大面積地提高教學(xué)質(zhì)量,提高教師的教學(xué)信心和學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,為八十年代我國(guó)單元教學(xué)的發(fā)展提供了重要啟示。以沙塔洛夫?yàn)橹鞯囊慌疤K聯(lián)教師也強(qiáng)調(diào)大單元教學(xué),這一模式包含三點(diǎn)特色:大整合、大遷移、大貫通。“大整合”即按照學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行“單元”歸類,把相關(guān)的知識(shí)圍攏歸整。“大遷移”即跨越學(xué)科、學(xué)期、學(xué)年的界限,實(shí)現(xiàn)遷移、對(duì)接,形成知識(shí)鏈條,實(shí)現(xiàn)了知識(shí)教學(xué)的有序性、整體性、完整性。“大貫通”即“彈鋼琴”,把三年的教學(xué)計(jì)劃和規(guī)劃當(dāng)成一首完整的曲子來彈奏。在教學(xué)流程上,要求教師先“消化”知識(shí),再重新編程,把“營(yíng)養(yǎng)”反芻給學(xué)生,然后經(jīng)過學(xué)生“自主消化”,轉(zhuǎn)化成能力和成果。大單元教學(xué)體現(xiàn)了“減負(fù)增效”,是對(duì)單元教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展。國(guó)外對(duì)單元教學(xué)的研究范圍越來越廣泛,研究層次也越來越深入,對(duì)單元教學(xué)過程的設(shè)計(jì)也逐漸更具體、更完善、形式日趨多元化。同時(shí),隨著國(guó)際間的交流和往來,單元教學(xué)的思想也傳入我國(guó),得到了很多教育專家的肯定,并為各個(gè)學(xué)科所實(shí)踐,促進(jìn)了單元教學(xué)在我國(guó)的發(fā)展。42國(guó)內(nèi)單元教學(xué)研究綜述單元教學(xué)法在“五四”運(yùn)動(dòng)之后傳入中國(guó),在若干學(xué)校實(shí)驗(yàn)過,有相當(dāng)?shù)挠绊憽Ｗ钤缇哂袉卧虒W(xué)思想的是梁?jiǎn)⒊壬Ｋ?922年曾經(jīng)著文提出:“講文太花費(fèi)時(shí)間,而且使學(xué)生討厭。我主張教學(xué)須啟發(fā)學(xué)生自動(dòng)的在講學(xué)以外預(yù)備,須選文令學(xué)生能多看,不能篇篇文章講,須一組一組的講。講文時(shí)不以鐘點(diǎn)為單6位,而以星期為單位,兩星期教一組,或三星期教一組,要通盤打算”。可見,單元教學(xué)法傳入中國(guó),已經(jīng)和國(guó)外的含義有了差別,用于單個(gè)學(xué)科的教學(xué),強(qiáng)調(diào)知識(shí)要?dú)w類,要系統(tǒng),這同中國(guó)一直以來是分科教學(xué)是相適應(yīng)的。到了30年代,由夏丐尊、葉圣陶編寫的開明書店出版的《國(guó)文百八課》,就運(yùn)用了單元編排的方法。它所謂的一課,不是只有一篇選文,而是一個(gè)有一定教學(xué)目標(biāo)的小單元。7每個(gè)小單元包含有文化文選、文法與修辭、習(xí)問四項(xiàng),各項(xiàng)達(dá)成一片。此書成為了單元性教材的成功示范。但這一時(shí)期的研究還未涉及單元教學(xué)如何開展,如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)等層面。此后,單元教學(xué)的研究和實(shí)踐從未停止。到近十幾年來,單元教學(xué)法有了新的發(fā)展,相關(guān)論文和專題研究頗多。一類是通過比較單元教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)法,體現(xiàn)其優(yōu)勢(shì)。黃德軒指出“單元教學(xué)法與傳統(tǒng)的教授法相比具有以下優(yōu)點(diǎn):由于打破原來一節(jié)課講一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的局限,并可利用上課時(shí)間進(jìn)行集體討論,真正體現(xiàn)了教學(xué)民主,增強(qiáng)了學(xué)生學(xué)習(xí)自8信心,有利于調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)積極性,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力”。姜秀梅指出“單元整體推進(jìn)式教學(xué)有利于學(xué)生建立單元知識(shí)結(jié)構(gòu),保持對(duì)歷史認(rèn)知和理解的系統(tǒng)性和9完整性”。一類是專門研究單元教學(xué)的教學(xué)程序。有智能型單元教學(xué)法、五步三課型單元教學(xué)法、四課型單元整體教學(xué)法等,這其中最著名的還是武漢湖北大學(xué)黎世法教授提出了“六課型單元教學(xué)法”。它強(qiáng)調(diào)在不破壞現(xiàn)象教材內(nèi)在邏輯的情況下,將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行整合重新設(shè)計(jì)教學(xué)單元內(nèi)容,然后根據(jù)學(xué)習(xí)的六個(gè)階段:即主動(dòng)學(xué)習(xí)??啟發(fā)思維??及時(shí)復(fù)習(xí)??獨(dú)立作業(yè)??解決問題??系統(tǒng)小結(jié),設(shè)置6梁?jiǎn)⒊?《中學(xué)以上作文教學(xué)法》,中華書局民國(guó)二十一年第八版7孫惠玉:《我國(guó)中學(xué)語文單元教學(xué)研究》,華東師范大學(xué)2001年度同等學(xué)力申請(qǐng)碩士學(xué)位論文8黃德軒:《單元教學(xué)法探微》[J],《華章》,2009,89姜秀敏:《自主互助學(xué)習(xí)型課堂的創(chuàng)建》,《基礎(chǔ)教育課程》2008,1510六個(gè)相應(yīng)的課型,即自學(xué)課、啟發(fā)課、復(fù)習(xí)課、作業(yè)課、改錯(cuò)課和小結(jié)課。還有一類是分析單元教學(xué)在各學(xué)科中的可行性和如何實(shí)踐。楊連峰針對(duì)高中11歷史人民版教材專題單元結(jié)構(gòu)的歷史單元教學(xué)的設(shè)計(jì)策略和程序。羅劍針對(duì)生物教學(xué),提出了“五步”單元教學(xué)法:第一步提綱定向、第二步自學(xué)討論、第三12步精講質(zhì)疑;第四步練習(xí)反饋;第五步總結(jié)提高。鄭春花以陸地和海洋單元為13例,運(yùn)用系統(tǒng)分析的思想方法設(shè)計(jì)了相關(guān)的單元教學(xué)方案。三、本文研究方向在這些研究中還存在一些局限性。第一、對(duì)單元教學(xué)法實(shí)施過程中的關(guān)鍵一環(huán)??教學(xué)內(nèi)容的整合較少研究。或有研究,整合時(shí)“動(dòng)作”頗大,這無形會(huì)增加老師的負(fù)擔(dān)。第二是針對(duì)歷史教學(xué)的單元教學(xué)研究較少,對(duì)于高中歷史單元教學(xué)的研究就更少。筆者作為高中一線歷史教師,對(duì)一線課堂深有體會(huì)。學(xué)生歷史學(xué)習(xí)興趣不高,歷史知識(shí)混亂,歷史思維能力欠缺。在本文中,筆者就將就這些問題進(jìn)行分析,針對(duì)高中歷史課堂,在現(xiàn)行教材的基礎(chǔ)上,提出如何最高效地整合教學(xué)內(nèi)容和如何進(jìn)行單元教學(xué)的設(shè)計(jì)等方面的一些策略和原則。10錢家先太俊文:《中學(xué)歷史新課程教學(xué)論》,云南大學(xué)出版社,2007,611楊連峰:《新課程高中歷史(人民版)專題單元教學(xué)設(shè)計(jì)研究》,《中小學(xué)教研》2007,712羅劍:《生物“五步”單元教學(xué)法探索》,《生物學(xué)雜志》,2001,4第18卷第2期13鄭春花:《地理單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐研究》,首都師范大學(xué)碩士學(xué)位論文,2007,46第二部分單元教學(xué)的釋疑和在高中歷史教學(xué)中的意義一、關(guān)于單元教學(xué)的幾個(gè)問題1什么是“單元”?北京教育學(xué)院季蘋教授認(rèn)為“單元是實(shí)現(xiàn)一個(gè)教學(xué)目標(biāo)的相對(duì)完整的過程,是教學(xué)過程的基本單位。”;“單元是衡量教師教學(xué)和教材駕馭能力的基本單位。”;“單元是課程螺旋式上升的基本單位,也是課程設(shè)計(jì)的基本單位。”;“如果站在學(xué)生學(xué)到角度,單元是發(fā)展學(xué)生知識(shí)、思維方法和情感態(tài)度價(jià)值觀的基本單位。”;“如果站在教師教的角度,單元是教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位,也是教師專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)14診斷、形成和發(fā)展的基本單位。”也就是說,“單元”是我們現(xiàn)行教材下較為通用的知識(shí)板塊單位。它就像是一塊塊“磚頭”一樣,是教師為學(xué)生鋪筑知識(shí)大道的基礎(chǔ),是學(xué)生循序漸進(jìn)學(xué)習(xí)的階梯。2什么是單元教學(xué)?單元知識(shí)點(diǎn)呈現(xiàn)是平面的,但作為一個(gè)較完整的知識(shí)板塊,它實(shí)質(zhì)是一個(gè)立體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。單元的“核心”是什么?單元的各個(gè)知識(shí)點(diǎn)和“核心”是什么關(guān)系?單元與單元之間有怎樣的內(nèi)在聯(lián)系。這些問題都是隱含在單元之下的,需要執(zhí)教者去挖掘和構(gòu)建的體系。只有如此開發(fā)和挖掘這些知識(shí)間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系,才能構(gòu)建起立體的單元知識(shí)板塊,才能真正發(fā)揮每個(gè)單元在學(xué)生長(zhǎng)期的學(xué)科學(xué)習(xí)中的基石作用。因此,筆者認(rèn)為單元教學(xué)是一個(gè)以單元為教學(xué)單位,圍繞特定的核心知識(shí)點(diǎn),以單獨(dú)的課為載體,從整體出發(fā),以構(gòu)建立體的知識(shí)架構(gòu)為目標(biāo)的一種系統(tǒng)教學(xué)。整體觀和系統(tǒng)觀是單元教學(xué)的核心思想。從教學(xué)內(nèi)容上看,單元教學(xué)是以一個(gè)單元為相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)單位,從單元整體出發(fā),形成一個(gè)系統(tǒng)的立體的知識(shí)結(jié)構(gòu),每一課或每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都必須圍繞單元的核心知識(shí)點(diǎn)來展開學(xué)習(xí)和研究。從教學(xué)14鄭春花:《地理單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐研究》,首都師范大學(xué)碩士學(xué)位論文7方法上看,單元教學(xué)是一個(gè)從整體出發(fā),從全局出發(fā)的教學(xué)形式,單元內(nèi)各部分圍繞單元核心內(nèi)容,有主次地展開教學(xué),不強(qiáng)調(diào)平均用力。從能力訓(xùn)練角度看,單元教學(xué)是把教師引導(dǎo)和啟發(fā)、學(xué)生自學(xué)和探究有機(jī)結(jié)合起來的教學(xué)模式,能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。3單元教學(xué)的實(shí)施原則第一、單元知識(shí)的架構(gòu)堅(jiān)持具體性與抽象性相統(tǒng)一的原則單元知識(shí)體系是一個(gè)由核心知識(shí)點(diǎn)來統(tǒng)領(lǐng)的立體的知識(shí)架構(gòu)。具體的知識(shí)點(diǎn)是對(duì)核心知識(shí)點(diǎn)的演繹,核心知識(shí)是對(duì)具體知識(shí)點(diǎn)的抽象和歸納。因此,知識(shí)架構(gòu)是具體與抽象的結(jié)合,具體與抽象間通過知識(shí)間的內(nèi)在邏輯關(guān)系來形成一個(gè)提綱挈領(lǐng)的、有機(jī)的整體。第二、教學(xué)過程堅(jiān)持系統(tǒng)性和循序漸進(jìn)性相結(jié)合的原則單元教學(xué)內(nèi)容形成一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)教學(xué)體系。教學(xué)過程以這樣的教學(xué)體系為基礎(chǔ),圍繞核心知識(shí)點(diǎn)逐一展開,具有系統(tǒng)性。同時(shí),教師或采取演繹法,或采取歸納法,引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)地對(duì)知識(shí)進(jìn)行由“繭”到“絲”的“解剖”式學(xué)習(xí),或由“絲”到“繭”的“建構(gòu)”式學(xué)習(xí)。第三、課堂師生關(guān)系堅(jiān)持教師主導(dǎo)地位和學(xué)生主體地位相結(jié)合的原則單元教學(xué)的過程是一個(gè)圍繞單元核心知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)探究過程。在這一過程中,教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用。提取怎樣的核心知識(shí)點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元、具體知識(shí)點(diǎn)處理的詳略問題、如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行演繹或歸納的示范、如何安排一些預(yù)設(shè)的問題推動(dòng)學(xué)生的自主探究、如何檢測(cè)學(xué)習(xí)結(jié)果等等都是教師要解決的問題。同時(shí),這一學(xué)習(xí)探究的過程為學(xué)生提供了很大的自主學(xué)習(xí)的空間。首先,這種環(huán)環(huán)相扣的知識(shí)體系本身就能激發(fā)學(xué)生的探究欲望;其次,教師的示范性探究,是一個(gè)既定框架內(nèi)的探究,很容易被學(xué)生模仿,學(xué)生可以駕馭。最后,學(xué)生的自主探究很可能有新發(fā)現(xiàn),這是對(duì)學(xué)生堅(jiān)持自主學(xué)習(xí)的最大鼓勵(lì)。二、單元教學(xué)研究對(duì)于高中歷史教學(xué)的意義單元整體教學(xué)符合科學(xué)認(rèn)識(shí)事物的系統(tǒng)論的整體原理。系統(tǒng)科學(xué)方法論認(rèn)為,8一切事物都是由相互聯(lián)系、相互制約的若干部分按照一定的規(guī)律組成的整體。那么,研究客觀事物也要從整體的范疇對(duì)事物相互聯(lián)系的各部分進(jìn)行考察。而單元整體教學(xué)正是從教材整體出發(fā),以整個(gè)單元系統(tǒng)為考察對(duì)象,并以單元知識(shí)及15訓(xùn)練的要求為綱,通過對(duì)各篇課文之間內(nèi)在聯(lián)系的分析來把握知識(shí)內(nèi)容的。這一教學(xué)模式有利于1構(gòu)建系統(tǒng)的歷史知識(shí)架構(gòu)從教多年以來,筆者一直擔(dān)任歷史學(xué)科的教學(xué)工作。在多年的教學(xué)工作,特別是高三畢業(yè)班的教學(xué)工作中,我常常會(huì)發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史中存在著許多障礙:他們總是抱怨歷史要記憶的內(nèi)容紛繁復(fù)雜,記不住;就算暫時(shí)記住了,卻常常張冠李戴,前后顛倒;當(dāng)學(xué)了新知識(shí)后,又往往會(huì)前學(xué)后忘記;回答問題的時(shí)候又會(huì)覺得不知從何下手,毫無思路;回答的答案又往往缺乏條理、沒有邏輯。久而久之對(duì)歷史的學(xué)習(xí)逐漸失去了興趣和動(dòng)力。但同時(shí)又有一部分學(xué)生學(xué)習(xí)歷史很輕松,他們甚至覺得歷史完全不用死記硬背,歷史的時(shí)間概念清晰,對(duì)于歷史事件的把握切中要害;新學(xué)習(xí)的知識(shí)也很容易和舊知識(shí)融會(huì)貫通;考試的時(shí)候,答題思路也很清晰。我把這兩類學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果做了比較后,發(fā)現(xiàn)他們最根本的區(qū)別就在于是否能構(gòu)建起歷史知識(shí)點(diǎn)間的系統(tǒng)架構(gòu)。這種系統(tǒng)化的知識(shí)架構(gòu)使知識(shí)點(diǎn)間形成聯(lián)系,使歷史學(xué)習(xí)既不用死記硬背,又可以輕松內(nèi)化新知識(shí)點(diǎn)。而單元教學(xué)特別強(qiáng)調(diào)要關(guān)注全局,關(guān)注知識(shí)點(diǎn)整體性,關(guān)注知識(shí)點(diǎn)間的邏輯關(guān)系,單元知識(shí)是系統(tǒng)而非散亂地傳遞給學(xué)生。學(xué)生獲取的是一個(gè)既有“骨架”,又有“血肉”的相對(duì)完整的知識(shí)板塊。而這個(gè)板塊同時(shí)又可以和其他單元形成聯(lián)系,最終就可以形成一個(gè)越來越大的知識(shí)結(jié)構(gòu)。布魯納說:“獲得知識(shí),如果沒有完美的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系起來,那是一種多半會(huì)遺忘的知識(shí)”。這一完美的結(jié)構(gòu)就是知識(shí)的系統(tǒng)性和框架性。這種系統(tǒng)的知識(shí)架構(gòu)為學(xué)生高屋建瓴駕馭知識(shí),并為觸類旁通奠定基礎(chǔ)。15陳敏:《談?wù)剢卧w教學(xué)的方法》[J],山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)人文社會(huì)科學(xué)版,1987年03期92在課堂教學(xué)中發(fā)揮學(xué)生的主體性作用,多維度提升學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)布魯姆提出的“掌握學(xué)習(xí)模式”的基本程序是:定向?單元掌握?形成性測(cè)驗(yàn)?終結(jié)性測(cè)驗(yàn)。其中“定向”是指教師首先要向?qū)W生展示教學(xué)目標(biāo),說明學(xué)什么,怎么學(xué),達(dá)到什么程度,為學(xué)生的學(xué)習(xí)定向。這一目標(biāo)定向有助于學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)信心的形成。單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)每個(gè)單元有一個(gè)核心知識(shí)點(diǎn)。這核心知識(shí)點(diǎn)就是整個(gè)單元的“靈魂”,指引單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)和方向。這一核心知識(shí)點(diǎn)的明確無疑也就是給了學(xué)生一個(gè)明確的學(xué)習(xí)定向。在好奇心的激發(fā)下,學(xué)生當(dāng)然會(huì)去追問這一核心知識(shí)點(diǎn)是如何在各個(gè)具體歷史事件中展開的,學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣容易調(diào)動(dòng)起來。而在接下來展開具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)過程中,老師可以引領(lǐng)性地圍繞核心知識(shí)點(diǎn)分析部分歷史事件,剩下的內(nèi)容完全可以交給學(xué)生自己去探究。這無疑為學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮提供了空間,避免了教師的“一言堂”。3加強(qiáng)教師歷史課堂教學(xué)的整體性和計(jì)劃性,為專業(yè)素養(yǎng)提升打下基礎(chǔ)筆者曾經(jīng)有這樣一段教學(xué)經(jīng)歷:眼中有“課”,沒有“單元”;眼中有“細(xì)節(jié)”,沒有“框架”。我曾經(jīng)認(rèn)認(rèn)真真地備好了每一節(jié)課,也生動(dòng)精彩地上好每一節(jié)課,學(xué)生聽得認(rèn)真,課后反饋也理想。可隨著教學(xué)內(nèi)容的增多,學(xué)生就開始“迷失”,迷失在“萬花筒”般的歷史學(xué)習(xí)中。而我也對(duì)“為什么要學(xué)這一課”,“這一課內(nèi)容的歷史價(jià)值到底在哪兒”不甚了了。究其原因是我很少去關(guān)注課與課之間的邏輯關(guān)系,單課在單元中的地位,單元在整本書中的地位。簡(jiǎn)言之“只見樹木,不見森林”。教學(xué)工作沒有整體性計(jì)劃。在進(jìn)行單元教學(xué)后,很自然我會(huì)去考慮每節(jié)課在單元中的地位,每個(gè)單元在整本書中的地位以及單元和單元之間的關(guān)系,進(jìn)而明確了教學(xué)的重難點(diǎn)和節(jié)奏。在這些思量的指導(dǎo)下,教學(xué)有了整體性的規(guī)劃。教學(xué)有的放矢,有“抓”有“放”,從以前的平均用力,漫無目的到主次分明,目標(biāo)明確,教學(xué)計(jì)劃性得到了提高,成為了教學(xué)有效性的重要保證。10第三部分單元教學(xué)下的歷史教材解讀和整合一、單元教學(xué)下的歷史教材解讀1課程改革之下對(duì)高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的解讀現(xiàn)在的歷史高中課程與以往的很大的不同之處在于以前的“教學(xué)大綱”變成了現(xiàn)在的“課程標(biāo)準(zhǔn)”。以前大綱要求教材上有什么,教師就教什么。而現(xiàn)在,課程標(biāo)準(zhǔn)沒有“強(qiáng)硬”規(guī)定教師應(yīng)該教哪些東西,它強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生應(yīng)該學(xué)會(huì)什么,達(dá)到知識(shí)與能力、方法與過程、情感與價(jià)值觀三維目標(biāo)的哪些要求。這種課程觀的轉(zhuǎn)換體現(xiàn)了以人為本的思想。因?yàn)榻逃菫槿朔?wù)的,而人的學(xué)科素養(yǎng)是一個(gè)整體。三個(gè)維度,知識(shí)的、思維的、情感價(jià)值觀的,都應(yīng)是人在學(xué)習(xí)的過程中獲取的全面體驗(yàn),這種相互交融、滲透的體驗(yàn)進(jìn)而對(duì)人格的發(fā)展和提升,才是教育要達(dá)到的終極目標(biāo)。上海市第二期課程改革的《上海市中學(xué)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)(試行稿)》(以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》)提出了“培育民族精神,樹立現(xiàn)代意識(shí)”、“以人類求生存、求發(fā)展為主線”、“多維度構(gòu)建歷史課程框架”等課程理念。教學(xué)內(nèi)容上突破王朝體系的構(gòu)架方式,精選出能為學(xué)生的終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定基礎(chǔ)的知識(shí)內(nèi)容。突出重要?dú)v史時(shí)期、主要區(qū)域、民族、國(guó)家的文明特征和標(biāo)志性成果;重視不同文明之間的交流與融合及其影響;強(qiáng)調(diào)人類在求生存、求發(fā)展的文明歷程中的創(chuàng)造活動(dòng),展現(xiàn)人類的執(zhí)著追求和精神風(fēng)貌。《標(biāo)準(zhǔn)》注重歷史發(fā)展的過程而不僅僅是結(jié)果;注重歷史內(nèi)涵的寬廣度而不求專業(yè)化的深度;注重各個(gè)歷史時(shí)期的時(shí)代特征而不求面面俱到。在學(xué)習(xí)過程中,《標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)中學(xué)歷史課程要有利于學(xué)生主體意識(shí)的形成和學(xué)習(xí)方式的改善,要使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。要從學(xué)生實(shí)際出發(fā),引導(dǎo)他們將研究性學(xué)習(xí)與接受性學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)結(jié)合起來,豐富學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),提高學(xué)習(xí)水平。在歷史學(xué)習(xí)中,要使學(xué)生獲得“活生生”的有血有肉的歷史,使學(xué)生掌握認(rèn)識(shí)歷史的思維能力和學(xué)習(xí)歷史的基本方法,要激發(fā)起學(xué)生主動(dòng)提出問題、探究問題和解決問題的欲望,真正確立學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)和歷史認(rèn)識(shí)中的主體地位。這些教學(xué)活動(dòng)最終讓我們的學(xué)生了解人類文明發(fā)展的重要史實(shí)與基本線索、各主要文明的基本特征與相互關(guān)系,理解人類物質(zhì)文明、政治文明、精神文明進(jìn)步的11主要脈絡(luò)與發(fā)展趨勢(shì);初步掌握接受與研究、自主與合作等基本學(xué)習(xí)方式,初步形成歷史唯物主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)和方法,初步具備認(rèn)識(shí)人與自然、人與社會(huì)問題的能力;陶冶道德情操,形成健全人格,培育以愛國(guó)主義為核心的民族精神,樹立人類多元文明共同發(fā)展的現(xiàn)代意識(shí),增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和歷史使命感。2上海高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下形成的歷史教材的解讀現(xiàn)行上海版高中歷史教材的體例采用了通史體,共分六分冊(cè)。在內(nèi)容上,以“世界整體性的形成”為核心。一方面表現(xiàn)為生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾運(yùn)動(dòng)所推動(dòng)的社會(huì)形態(tài)的演進(jìn);另一方面表現(xiàn)為不同地區(qū)、不同民族的接觸、聯(lián)系、交流和互動(dòng)。教材突出15世紀(jì)后,世界從分散走向整體,在工業(yè)文明的推動(dòng)下,人類交往突破地域的限制,從孤立走向聯(lián)合,最終進(jìn)入“全球化”時(shí)代。第一分冊(cè)是放在地域文明發(fā)展的大背景下來展開的,呈現(xiàn)并行發(fā)展的各個(gè)文明區(qū)域??古代東方,古代歐洲、美洲、非洲的文明特征。第二、三分冊(cè)圍繞中國(guó)古代史發(fā)展的歷程,筆墨著重于各朝各代代表性的制度文明、物質(zhì)文明等史實(shí)。第四分冊(cè)重點(diǎn)介紹的是西歐社會(huì)如何走向工業(yè)革命的歷程,并由此展開整體性世界歷史的進(jìn)程。第五、第六分冊(cè)重點(diǎn)表現(xiàn)在現(xiàn)代化世界進(jìn)程中整體性與區(qū)域特殊性的關(guān)系。在教材編寫中,淡化細(xì)節(jié),著重線索。教材內(nèi)容改變了以前歷史教材存在的“舊”、“繁”、“專”等問題,選擇了高中生作為一個(gè)合格公民而非歷史專業(yè)人員所應(yīng)了解到中國(guó)歷史、世界歷史知識(shí),形成一個(gè)較完整的文明史知識(shí)體系。六冊(cè)書都采用單元體例編寫,并在每個(gè)單元之首配有單元導(dǎo)言,對(duì)單元內(nèi)容進(jìn)行了概述,重視對(duì)單元知識(shí)的歸納和總結(jié)。在教學(xué)活動(dòng)上配有“文獻(xiàn)選讀”、“閱讀指南”、“知識(shí)鏈接”等,為學(xué)生的研究性學(xué)習(xí)和拓展學(xué)習(xí)都提供了資源和空間,體現(xiàn)了教材對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性地位的注重和開發(fā)。3單元教學(xué)的可行性單元教學(xué)符合現(xiàn)行教材“淡化細(xì)節(jié)、著重線索”的精神。現(xiàn)行上海高中歷史教材以“單元”為基本編寫單位,以文明史為框架,避免繁復(fù)的歷史細(xì)節(jié),著重于厘清歷史的脈絡(luò)。讓學(xué)生站在高處“俯視”歷史長(zhǎng)河的演變,體驗(yàn)完整的歷史發(fā)展過程,掌握基本的歷史知識(shí),構(gòu)建一個(gè)完整的文明史發(fā)展脈絡(luò)。因此,我們12不難發(fā)現(xiàn)“單元”就是為學(xué)生構(gòu)建歷史發(fā)展脈絡(luò)和框架的基石。我們有必要厘清每個(gè)單元內(nèi)在的知識(shí)結(jié)構(gòu),進(jìn)而是單元與單元之間的邏輯關(guān)系,最后才是一個(gè)大的知識(shí)板塊的結(jié)構(gòu)。單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性和系統(tǒng)性,無疑符合“淡化細(xì)節(jié),著重線索”的教材精神。且單元教學(xué)所能為學(xué)生提供了探究空間也能體現(xiàn)教材注重學(xué)生學(xué)習(xí)主體性地位的思想。但教材以文明史為框架的編寫方式也存在一些不可避免的問題。世界文明的發(fā)展在15世紀(jì)前,呈現(xiàn)分散性和地域性的特點(diǎn)。從15世紀(jì)開始,隨著新航路的開辟世界歷史從分散走向整體,各國(guó)和各地區(qū)文明的交互影響不斷凸顯,到20世紀(jì)人類跨入了“全球化”時(shí)代。因此,第一到第三分冊(cè)的各個(gè)教學(xué)單元的獨(dú)立性較強(qiáng),單元的知識(shí)體系較完整。教師無須對(duì)單元知識(shí)進(jìn)行過多的加工,但在教學(xué)過程中如何使平面的教材知識(shí)通過教學(xué)轉(zhuǎn)化為立體的單元知識(shí)體系是執(zhí)教者要思考的問題。從四分冊(cè)開始,單元與單元之間的內(nèi)在邏輯關(guān)系就非常重要了。如果教學(xué)就停留在現(xiàn)行單元,不對(duì)單元內(nèi)容在整個(gè)文明史框架中的發(fā)展地位進(jìn)行強(qiáng)調(diào),不對(duì)單元與單元間的內(nèi)在聯(lián)系進(jìn)行突出,那自然不能到達(dá)教材“厘清文明發(fā)展線索”“構(gòu)建文明發(fā)展框架”的任務(wù)。另外,因?yàn)榻滩淖⒅氐氖菍?duì)人類文明史整體性發(fā)展的展示,因此各個(gè)國(guó)家的歷史是分散到各個(gè)時(shí)期,因此,對(duì)于研究各個(gè)國(guó)家的文明史發(fā)展來說,知識(shí)點(diǎn)就是分散的,這時(shí),國(guó)別史的教學(xué)就需要教師對(duì)教材的再加工和整合。二、單元教學(xué)下教材整合的策略單元教學(xué)實(shí)施的關(guān)鍵是單元教學(xué)設(shè)計(jì)。而單元設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是執(zhí)教教師在“整體觀”和“系統(tǒng)觀”之下對(duì)教材的整合。而教材整合的關(guān)鍵是如何圍繞單元的核心知識(shí)點(diǎn)對(duì)單元內(nèi)分散的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行創(chuàng)造性的加工。確立一個(gè)單元核心,教師不僅要熟悉單元知識(shí),還要明確本單元在整個(gè)知識(shí)體系中的地位和作用。單元的核心知識(shí)點(diǎn)不僅能統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元,而且能體現(xiàn)單元的知識(shí)體系定位,能與其他單元形成一種內(nèi)在的邏輯聯(lián)系,最終為學(xué)生構(gòu)建起一個(gè)完整的知識(shí)體系奠定基礎(chǔ)。教學(xué)中,發(fā)揮核心知識(shí)點(diǎn)的統(tǒng)領(lǐng)作用,使學(xué)生能高屋建瓴地掌握課本知識(shí),提升對(duì)知識(shí)的整體性把握。針對(duì)不同的單元內(nèi)容或課型,教材整合有不同的策略。以下筆者將通過案例13進(jìn)行分析說明。1相對(duì)獨(dú)立的單元內(nèi)容的教材整合上海高中歷史教材的第一分冊(cè)是放在地域文明發(fā)展的大背景下來展開的,呈現(xiàn)并行發(fā)展的各個(gè)文明區(qū)域??古代東方,古代歐洲、美洲、非洲的文明特征。每個(gè)單元相對(duì)獨(dú)立,內(nèi)容較完整。教材整合的重點(diǎn)不是放在確定單元在知識(shí)體系地位,考慮在大的知識(shí)框架內(nèi)單元的教學(xué)價(jià)值,而是應(yīng)對(duì)教材進(jìn)行“深度”加工,讓平面的知識(shí)形成一個(gè)立體的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。執(zhí)教者可提取各知識(shí)點(diǎn)的共性來統(tǒng)領(lǐng)各課內(nèi)容。圍繞這一共性,進(jìn)行具體歷史事實(shí)的分析、比較,最終學(xué)生不僅掌握了代表性的歷史史實(shí),還掌握了一定的歷史發(fā)展規(guī)律,構(gòu)建起一個(gè)可以觸類旁通的立體的知識(shí)體系。上海高中歷史第一分冊(cè)的第一單元《古代東方》。本單元一共有三課,分別是《古代兩河流域》、《古代埃及》、《古代印度》。他們都屬于古代東方文明。單元導(dǎo)言是如此來對(duì)本單元進(jìn)行歸納的“古代東方是最先跨入文明社會(huì)門檻的地區(qū)”“這些地區(qū)的古代居民得益于大河流域的水利之便,發(fā)展了以灌溉農(nóng)業(yè)為基礎(chǔ)的社會(huì)經(jīng)濟(jì),并取得了輝煌的文化成就。”。單元導(dǎo)言中提出了三個(gè)文明區(qū)域都有一個(gè)共同點(diǎn)地理特點(diǎn)??地處大河流域。而地理環(huán)境對(duì)早期文明的產(chǎn)生和發(fā)展的影響是巨大的。因此這三個(gè)地域的文明呈現(xiàn)出同質(zhì)的表現(xiàn):農(nóng)業(yè)生產(chǎn)發(fā)達(dá)、高度集權(quán)的專制統(tǒng)治和繁榮的古代文明。這些同質(zhì)的表現(xiàn)就是大河文明的根本特征。因此,我們?cè)诮虒W(xué)中就能為本單元確立“大河文明”作為本單元的核心知識(shí)點(diǎn),統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的教學(xué)。大河文明古代東方得益于大河流域的水利之便,在人類歷史上率先跨入了文明的門檻。優(yōu)越的地理環(huán)境,促進(jìn)農(nóng)業(yè)的發(fā)展。古代農(nóng)業(yè)生產(chǎn),需要調(diào)動(dòng)大量的人力、物力和財(cái)力,集體勞作,產(chǎn)生高度集權(quán)的專制統(tǒng)治。人們的交流與協(xié)作,產(chǎn)生了繁榮的文明。這就是??大河文明。14在“大河文明”這一上位概念的統(tǒng)領(lǐng)下,教師展開教學(xué)。圍繞“古代東方作為大河文明,在各文明區(qū)域是如何表現(xiàn)的”,師生共同學(xué)習(xí)和探究,最后能形成一張知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。既有文明的特質(zhì),也包含了具體的表現(xiàn)。是一張?bào)w現(xiàn)“抽象與具體”的立體知識(shí)架構(gòu)。古代東方??大河文明文明區(qū)域集權(quán)政治農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)文明成就古代兩河古巴比倫:君權(quán)神農(nóng)業(yè)生產(chǎn)楔形文字流域授的專制統(tǒng)治《吉爾伽美什》《漢穆拉比法典》古代埃及高度集權(quán)的法老農(nóng)業(yè)生產(chǎn)象形文字統(tǒng)治金字塔古代印度種姓制度農(nóng)業(yè)生產(chǎn)佛教《摩訶婆羅多》《羅摩衍那》這樣的教材整合處理,體現(xiàn)了單元的核心思想。更為重要的是為學(xué)生構(gòu)建了一個(gè)立體知識(shí)架構(gòu)。學(xué)生不單單了解了各個(gè)文明區(qū)域的特點(diǎn),更了解了各個(gè)文明區(qū)域的共性。這一共性的掌握,能幫助學(xué)生分析其他大河文明區(qū)域。進(jìn)而,在進(jìn)行了古希臘和古羅馬文明教學(xué)時(shí),學(xué)生能敏銳地感到這一文明區(qū)域和大河文明的質(zhì)的差異,這一差異也為之后文明的發(fā)展不同軌跡埋下了伏筆,呈現(xiàn)出世界文明發(fā)展的多元性。可見,這樣對(duì)教材的再加工,意義不僅立足于本單元知識(shí)體系的構(gòu)架,其實(shí)它還能為學(xué)生構(gòu)建起一個(gè)觸類旁通的學(xué)習(xí)體系,在這一開放到體系中,隨著學(xué)生知識(shí)點(diǎn)累計(jì),他們會(huì)不斷在體系間建立聯(lián)系,古今中外,橫向縱向。學(xué)生對(duì)歷史的感悟和思維能力一定能獲得很好的發(fā)展。反之,我們僅僅是按照單元的編寫,一課課上下來,各課之間呈現(xiàn)平行線的狀態(tài),教學(xué)是平面的。一古代兩河流域1地理位置:兩河流域指西亞底格里斯河與幼發(fā)拉底河區(qū)域2文明成就:楔形文字、《吉爾伽美什》、《漢穆拉比法典》15二古代埃及1政權(quán)統(tǒng)治:高度集權(quán)的法老專制統(tǒng)治2文明成就:金字塔、象形文字三古印度1種姓制度:雅利安人用種姓來區(qū)分征服者與被征服者。2宗教:佛教學(xué)生所獲取的知識(shí)也就是一個(gè)個(gè)文明區(qū)域的特征,沒有共性的提取。這些一個(gè)個(gè)文明特征是孤立的,對(duì)于學(xué)生來說他們也就是抽象的,甚至沒有意義的。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)到新的文明區(qū)域的文明發(fā)展時(shí),他們知道的只是文明在表現(xiàn)上的區(qū)別,感受不到質(zhì)地不同,就更不說世界文明的多元性了。如果我們的教學(xué)就是這樣一直進(jìn)行下去,不進(jìn)行知識(shí)體系的建構(gòu),最終歷史也就只能停留在書面上,成為一系列歷史事件的大串聯(lián),沒有內(nèi)核,永遠(yuǎn)不能“鮮活”起來。2“階段性”單元內(nèi)容的教材整合策略上海高中歷史教材從第四分冊(cè)開始,著重展現(xiàn)自15世紀(jì)以來資本主義的產(chǎn)生和發(fā)展,進(jìn)而推動(dòng)世界從分散走向整體的歷史。因此,從四分冊(cè)開始,每個(gè)單元都是資本主義發(fā)展歷史和世界整體性形成中的一個(gè)階段。因此,單元與單元之間存在邏輯關(guān)系,每個(gè)單元在“資本主義發(fā)展史”“世界整體性形成”這一知識(shí)體系中也有自身的歷史定位。對(duì)于這樣的“階段性”單元內(nèi)容的教材整合,執(zhí)教者要從“廣”度上對(duì)教材進(jìn)行加工。明確整本書的核心內(nèi)容,然后把單元放在這一大背景下進(jìn)行研究學(xué)習(xí)。既要體現(xiàn)單元的歷史發(fā)展階段性,還要體現(xiàn)單元的“承上啟下”的關(guān)系,與其他單元建立聯(lián)系。在進(jìn)行教材整合時(shí),提取單元的階段性地位作為核心,統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的教學(xué)。展現(xiàn)給學(xué)生的是一個(gè)歷史發(fā)展長(zhǎng)河中的歷史階段。上海高中歷史四分冊(cè)的第二單元《17-18世紀(jì)的資產(chǎn)階級(jí)革命》是世界整體性進(jìn)程中非常重要的一個(gè)環(huán)節(jié)。它上承15-16世紀(jì)西歐社會(huì)的演變:15-16世紀(jì)西歐社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)和思想文化上發(fā)生了重大的變化,為資本主義的興起和世界整體性的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。力量壯大的新興資產(chǎn)階級(jí)在17-18世紀(jì)用革命的方式推翻了舊政權(quán),確立了新的資本主義民主政體。這一民主政權(quán)的確16