大學生英語學習成績與學習策略選擇的關系基于學習風格的分析

一、學習風格與學習策略學習風格作為學生個人風格的一個重要因素，與個性、感知和情感等因素密切相關。研究者們試圖從不同角度,如學習風格的構成要素(Dunn&Dunn,1978)、類型劃分(Willing,1988;Kolb,1984)或學習者的個性特征(Reid,1998;Skehan,1998)等角度來闡釋學習風格的定義。盡管側重點各有不同,但大體可歸為兩類:一類偏重個體的認知和感知差異,強調信息加工和呈現方式的不同,如Reid(1998)認為,學習風格是個體吸收、加工和保留新信息自然的、習慣的和偏好的方式;另一類研究側重強調學習者的學習方式,學習者對不同學習任務和外在學習環境的積極反應。Hunt(1979)指出,學習風格反映了學生如何學習及在何種學習情境下學得最好。每個學習者都有自己獨特的學習風格。學習風格沒有好壞之分,每種學習風格都各有長短。過往研究中,研究者常將學習風格同認知風格(cognitivestyle)這一術語交替使用,但兩者其實并不等同(Sadler-Smith,2001;Willing,1988)。認知風格偏重大腦加工信息的方式,而學習風格還包括了學習者對外部世界的反應。相對于認知風格,學習風格的涵蓋面要廣泛得多。它不僅包含了認知因素,還與情感和個性等緊密相聯。因此,我們可將認知風格視作學習風格的一個子范疇。在二語習得領域里,有關學習風格對學習成績影響的研究主要圍繞以下兩方面展開:(1)學習風格與二語學習成績之間的關系:Carrelletal.(1996)和Baileyetal.(2000)采用不同的測量工具研究了學習風格與二語學習成績之間的關系,結果都發現兩者之間僅呈微弱相關,因此有可能學習風格并不對學習成績產生直接影響或該影響甚微。目前尚不清楚學習風格與成績是直接還是間接相關,或者還是與影響學習成績的其他因素相關。有關學習風格在二語學習中所起的作用尚待進一步明確;(2)學習風格與二語學習策略之間的關系:相對于學習風格內在穩定的特點,學習策略則多表現為外在行為,它指的是學習者為解決二語學習中出現的問題所采取的學習步驟和方法。Ehrman&Oxford(1990)和Carson&Longhini(2002)分別運用結構性訪談和日記法研究了學習風格和二語學習成績的關系,結果發現成年外語學習者傾向于選擇與其學習風格相一致的學習策略。據此,研究者們認為,學習風格可通過影響學習者的學習策略來影響學習成績。也就是說,學習風格對成績的影響是通過學習策略來實現的。上述研究多局限于學習風格與學習成績或是學習策略之間的單一關系的探討,而沒有將3者納入同一個實驗框架,缺乏對3者關系的整體分析。因此,有必要全面調查學習風格同學習策略、學習成績之間的相關性,以明確學習風格在外語學習中所起的作用。其次,調查樣本還存在一定的局限性。Ehrman&Oxford(1990)的研究對象為FSI學生,Carson&Longhini(2002)則為研究者本人,對大學生這一人數眾多的成年外語學習者還缺少研究。再者,上述研究多在印歐語系國家展開,而學習風格受到種族、文化背景的影響(Willing,1988;Reid,1998),以漢語為母語的中國學生的學習風格呈現出什么樣的特點?是否和西方學習者有所不同?學習風格是如何影響學習者的策略選擇的?學習風格和成績之間的關系又是怎樣的呢?中國作為一個外語學習的大國,開展這方面的研究必將對教與學產生積極而深遠的影響。一個真正了解學習風格的教師會在教學中采取靈活多樣的手段,以適應學生不同的學習風格,學生因此可獲得更多的學習機會。當學生了解自己的學習風格后,會更主動地選擇適合自己的學習環境和方式,并會依據不同條件調整學習策略,從而最大限度地發揮自身的學習潛能。目前國內針對學習風格的研究多囿于對學習者學習風格特點的描述(如Yang&Warner,1996;黃瑛,2000;劉向龍等,2004),吳麗林等(2009)對學習風格和教學策略的匹配性問題做了研究。余心樂(1997)和馬曉梅等(2003)分別調查了英語專業和非英語專業大學生的學習風格和英語學習成績之間的關系,研究均發現某個/些學習風格變量與學習成績顯著相關,但都未對學習風格和二語成績的整體關系作進一步的剖析,缺乏對學習風格與學習策略之間關系的探討。鑒于此,本文全面調查了非英語專業大學生的學習風格、英語學習策略和學習成績之間的關系,目的在于探討:(1)非英語專業大學生的學習風格特點;(2)學習風格與英語學習成績之間的關系;(3)學習風格對學習策略的影響。以便較為全面地了解中國非英語專業大學生的英語學習風格,更好地促進教與學。二、學習方法1.農村社區各學生自生基本情況來自武漢地區兩所高校的187名非英語專業二年級學生參加了本項調查。這些學生來自全國各地,平均年齡為19.2歲。其中理工科學生來自機械、電信、生物、造船和數學等專業,文科學生則分別來自新聞、哲學和歷史等專業。表1列出了這些學生的基本情況。獨立樣本t檢驗的結果表明,被試者的英語學習成績在性別(p=0.359>0.05)、文理科專業(p=0.294>0.05)上均不存在顯著差異。2.英語學習策略使用情況調查問卷所用研究工具有3個:一是用于測試被試者學習風格的《MBTI-G人格類型量表》(中國版問卷)(苗丹民等,2000),二是用來調查被試者學習策略使用情況的《非英語專業大學生英語學習策略調查問卷》,三是被試者在第二學年上學期英語期末考試中取得的客觀題成績,考試分數被用來表明被試者的英語學習成績。(1)不同形貌人格類型的偏好傾向MBTI-G是代表Jung心理類型理論的測量工具,由KatherineBriggs和IsabelMyers創建并完善。該量表共分4個維度,每個維度各代表兩種相反的人格傾向。通過測量外傾(E)—內傾(I)、感覺(S)—直覺(I)、思維(T)—情感(F)、判斷(J)—感知(P)4個維度,來了解人格類型的偏好傾向。4個維度的兩極劃分構成了8種可能的人格傾向,因此,量表有16種人格類型,如ISTP,ENFJ等。原版量表及其中國版問卷的效度均為良好(Myers&McCaulley,1985;Bayne,1995;苗丹民等,2000;羅正學等,2001)。中國版問卷共97題,由意思表達完整的83個短句和14對意思清晰的詞對組成。短句包括題干和2至4個強迫選擇條目,詞對為意義相斥的兩個形容詞。MBTI量表包含了認知、情感和個性等方面的因素,可以用來描述學習者的學習和認知方式,其4個維度常被用來代表4種不同的學習風格(如Ehrman&Oxford,1990;Carrell&Monroe,1993;Carrelletal.,1996),因此本研究決定采用中國版MBTI-G作為學習風格的測量工具。(2)問卷的信效度該問卷為筆者自行設計,分為兩個部分:第一部分為個人簡況,包括姓名、性別、出生年月、專業、開始學習英語的時間,以填空形式完成。第二部分是英語學習策略,采用了O’Malley&Chamot(1990)等人對學習策略的分類方法,分為三大類:元認知策略、認知策略和社會/情感策略。問卷題目共68道,是在參考了Oxford(1990)、O’Malley&Chamot(1990)和Wen&Johnson(1997)等人關于外語學習策略的論述,并結合自己的英語學習體會、教學經驗和本次研究的目的綜合設計而成。問卷采用從“這種說法完全或幾乎完全不適合我的情況”到“這種說法完全或幾乎完全適合我的情況”5個等級的利克特量表,獲取被試者使用各類學習策略的頻率數據。問卷先在63名非英語專業二年級學生中進行了試測,試測問卷信度為0.8542。根據試測結果對原有題目進行了修改,正式測試時問卷信度提高到了0.8860。經過內部一致性檢驗,共產生11組變量,表2描述了這些變量的名稱、所包含的問卷題目數和Alpha值。(3)第一,目的能力被試者的英語學習成績采用了其在第二學年上學期期末英語考試中取得的客觀題成績,主要題目包括聽力理解、閱讀理解、完形填空和詞匯。除客觀題外,考試還有一項寫作題,但為了避免老師主觀評分的影響,故去掉了寫作題的分數。由于學生來自不同學校和院系,使用的教材不同,具體的考試內容也不相同,為了便于衡量和比較,將所有原始分數都轉換成了標準分。3.學習風格的確定被試者在期末考試前填寫學習風格和策略兩份調查問卷,問卷要求當堂填寫并立即回收。除去一些無效問卷后共得到187份有效問卷。被試者的期末考試成績分別從任課教師處獲得。被試者的學習風格是按照其在MBTI量表中4個維度上的分數來確定的。4個維度中,一端的高分就代表被試者的學習風格偏好。例如,在外傾—內傾(EI)維度中,被試者如果在外傾維度上取得較高分數,即表明被試者的學習風格為外傾型。被試者在4個維度上的人數分布采用描述性統計,卡方檢驗用于檢驗被試者的學習風格是否存在性別和學科差異,學習風格和學習策略及學習成績之間的關系則分別采用逐步多元回歸分析。三、結果1.性別差異檢驗筆者首先對被試者在MBTI各維度及類型上的人數分布情況進行了描述性統計,結果見表3。從表中不難看出,被試者整體偏于內傾、感覺和判斷型,而在思維—情感維度上的人數分布幾乎相等。被試者在MBTI的16種類型中均有分布,ISTJ型人數最多,ENFJ型人數最少。筆者采用卡方檢驗的方法檢驗被試者的性別差異,并與Carrelletal.(1996)的EFL樣本和Macdaidetal.(1986)的美國大學生樣本進行了比較。結果見表4。被試者在外傾—內傾維度上存在顯著的性別差異(x2=6.571,df=1,p<0.05)。超過半數(54.8%)的女生為外傾型學習風格,但只有一小部分(36.2%)的男生屬于該學習風格。筆者繼續采用卡方檢驗的方法對被試者學習風格的文理科差異進行了檢驗,結果在MBTI的4個維度上均未發現文理科的顯著差異。2.回歸模型檢驗本次的被試者在調查前已接受了13年的正規教育,其學習風格已基本形成。因此,可將學習風格作為自變量,學習成績當成因變量,采用逐步多元回歸的方法來檢驗學習風格對英語學習成績的預測能力。鑒于MBTI4個維度的原始分為連續性變量,一端的高分就意味著另一端的低分,因此,建立回歸方程時只需代入每個維度的前一個因子,即E、S、T、J即可。統計結果見表5。結果顯示,4個自變量中,只有J變量,即判斷型學習風格變量進入回歸方程并與學習成績呈顯著正相關關系。除此之外,學習風格的其他變量都沒有進入回歸方程。3.種學習策略與合作策略研究學習風格與學習策略的關系實質上是探討學習風格對學習策略的影響程度。因此,筆者將MBTI的4個維度的第一個因子,E、S、T、J作為自變量,11組學習策略作為因變量,分別進行了逐步多元回歸分析,各組分析的標準化回歸系數Beta值見表6。表中清楚地顯示出,判斷型的學習風格與7種學習策略相關,對策略選擇的影響力最大,它對元認知策略下的3個子策略管理與計劃、自我監督和自我評估策略都產生顯著影響,并且還與認知策略下的練習、重復記憶和總結策略及社會/情感策略下的合作策略都呈現顯著的正相關關系。外傾型學習風格對策略的影響僅次于判斷型學習風格,它與練習和克服口語困難的認知策略及減低焦慮和合作的社會/情感策略等4種學習策略都產生顯著的正相關關系。其中,外傾型學習風格在練習和合作兩項策略中的Beta值均高于判斷型學習風格,表明該學習風格對策略選擇的預測力更大。此外,外傾型學習風格還與母語使用策略產生顯著的負相關關系,這意味著內傾型學習者較偏愛使用該策略,目前尚未見到類似報道,這一結果有待進一步證實。思維型學習風格對推理策略和減低焦慮策略均產生顯著影響,但其在減低焦慮策略中的Beta值低于外傾型學習風格。感覺型學習風格只與一項學習策略,即總結策略相關,但Beta值為負值,說明該策略為直覺型學習者所喜愛。四、討論1.思維—學習風格性別差異和文理科差異的原因本研究中,被試者在外傾—內傾維度上存在顯著的性別差異,而在Carrelletal.(1996)和Macdaidetal.(1986)的樣本中,大部分男生和女生都趨于外傾型。因為根據通常的文化定型觀念,這種差異應更多地出現在思維—情感維度上,如男生應更偏向思維型,女生則應更偏向情感型。而在本次調查中,思維—情感維度上的男女生分布近乎相等。在Carrelletal.(1996)的樣本中,男生和女生都偏向于思維型學習者。只有Macdaidetal.(1986)的結果較符合人們的直覺,即大部分男生為思維型學習者,而大部分女生為情感型學習者。這些差異很可能與調查樣本有關。被試者的文理科差異不顯著,這一點與Slattsetal.(1999)等人的研究結果不符。究其原因,可能有以下兩點:第一,被試者年齡相近,盡管家庭背景不同,在進入大學前都遵循同樣的教學大綱,接受統一的大學入學考試檢驗,有同樣的學習經歷,因而導致了他們的學習風格較為近似。第二,被試者均為二年級學生,接受測試時只進行了一年半的大學學習,專業課程還未開設,學習內容上的差異尚未能夠對他們的學習風格造成很大影響。Slattsetal.(1999)指出,長時間在某一特定專業領域里的學習經驗可能會加強或削弱學生的某一學習風格特點。因此,未來研究可考慮采用縱向研究的方法觀察學生的學習風格變化。2.學習風格與策略選擇本研究中,判斷型學習風格和學習成績呈現顯著正相關,該結果有兩點值得注意。第一,雖然判斷型學習風格與學習成績之間存在顯著的正相關關系,但該自變量僅能解釋英語學習成績方差的4.2%。這一較小的方差貢獻說明學習風格對英語學習成績的預測能力不強,學習風格與英語學習成績之間的相關性并不高。這一結果證實了Ehrman&Oxford(1995),Carrelletal.(1996)和Baileyetal.(2000)等人的研究結論,即學習風格可能并不對學習成績產生直接影響或影響甚微。第二,判斷型學習風格與學習成績之間的正相關關系同時意味著感知型學習風格與學習成績之間的負相關關系。也就是說,學習風格越傾向判斷型,則成績越好;反之,越趨向感知型,則越差。但就此下結論認為,判斷型的學生比感知型的學生更善于學習外語顯然為時過早。首先,根據MBTI理論,判斷型學習者喜歡正式有序的學習環境,而感知型學習者恰恰相反,他們更偏愛開放型的學習方式。中國課堂受傳統文化影響,紀律性較強,教學方式嚴肅而正規,這剛好與判斷型學習者的學習風格特點相吻合。僅此一點,他們就享有更多的學習優勢。其次,用于測量學生英語成績的客觀題均為多項選擇題,這種題型顯然非常有利于偏愛結構性題型的判斷型學習者。若采用開放式的、側重口頭交際能力的題型,很可能會得出不同的結果。對學習風格和策略關系的分析發現,學習風格總是與其相匹配的學習策略呈現正相關關系。這意味著,學習風格對學習者的策略選擇產生顯著影響,學習者總是傾向于選擇與自身學習風格相匹配的學習策略。這一結果與前人結論相符(Oxford,1990;Carson&Longhini,2002)。例如,判斷型的學習者對于組織、結構、計劃和系統性的自然偏好直接影響了他們對于元認知策略的選擇。本調查中的自我監控、管理與計劃和自我評估策略主要表現為制定學習計劃,確立學習目標,計劃學習任務和評價自身學習進步等,這些策略顯然順應了判斷型學習者的學習偏好。同樣地,不難理解外傾型學習者對練習和合作策略的偏愛。外傾型學習者長于社交,喜歡小組活動,樂于與人交談。此次調查中的練習策略包括了諸如閱讀英文小說和報刊、看英文電影、聽英文廣播和對自己說英語等活動,這些都與外傾型學習者喜歡活動的個性相符。他們喜愛交談和群體活動的特點也反映在他們對合作策略的偏好中。思維型學習者客觀冷靜,長于邏輯分析,所以他們在語言學習中多用推理策略。直覺型學習者注重客觀事物的聯系和意義,因此會喜愛總結語言規則的策略。本研究中,判斷型學習風格對學習者策略選擇的影響力最大。鑒于判斷型學習風格與成績之間顯著但較低的相關性,這一結果似乎為判斷型學習風格是通過影響學習者的策略來影響學習成績這一觀點提供了更多依據。特別是判斷型學習者對元認知策略的偏好與成功學習者的策略選擇特點相符。在二語學習策略的研究中,研究者發現元認知策略常與成功的語言學習密切相關(Oxford,1990;O’Malley&Chamot,1990)。判斷型學習者對于元認知策略的偏愛為其成功的語言學習提供了有利的條件,這也更加說明學習風格有可能通過影響學習者的學習策略來影響學習成績。3.基于學習風格的學習策略培訓模式的價值本研究以中國大學生為調查對象,揭示了在