中小學教師工作焦慮的心理調適

一、教師面臨的嚴峻挑戰和心理壓力教師工作量是指教師在教育和其他工作中表現出的焦慮、焦慮和焦慮的情緒反應。心理學研究表明,焦慮是一種有用的情緒,沒有它,人們做事會缺乏動力,但如果焦慮程度過高,就會對環境中各種威脅產生不適當的反應。同樣,適度的教師工作焦慮對教師教育教學工作能夠起到較好的促進作用,然而,過度的焦慮則會成為一種嚴重影響教師身心健康和工作、生活質量的重要因素。由于新一輪基礎教育課程改革對教師提出了一系列新的、更高的要求,使得原本壓力就較大的中小學教師群體面臨著前所未有的嚴峻挑戰和心理壓力。由其所處的教育階段的重要性及教育對象的特殊性(即初中階段是承上啟下階段,同時初中生又是處于暴風驟雨的青春期),初中教師作為一個特殊的群體,在新課程背景下,他們的工作焦慮情況如何呢?本文擬就城市初中教師作為研究對象,探討這一群體在新課程背景下工作焦慮現狀,并分析其焦慮成因,以引起人們對初中教師心理健康的關注,從而推動新課程改革的順利進行。二、作焦慮的性別、年齡、性別、年齡分布情況通過數據分析,新課程背景下的初中教師工作焦慮在性別、是否為班主任、學歷方面不存在顯著性差異,僅在年齡、教齡及不同類別的學校方面存在顯著性差異,具體結果如下:1.教學方式:顯著性差異與主要任務通過獨立樣本t檢驗,筆者發現,在這5個維度中,唯有教學方式達到了顯著性差異水平,具體情況見表1。經過進一步統計分析發現,教齡為5年以下的教師焦慮程度最高,6-10年次之,10年以上最小,具體情況如圖1。3.教學評價焦慮水平的省級重點與非重點通過方差齊性檢驗,結果發現只有教學評價(p=0.138)以及教學內容(p=0.235),p值均大于0.05,說明可以做單因素方差分析,其具體結果見表3。筆者經過進一步數據分析后發現,在教學評價方面,國家級重點與非重點學校教師的焦慮水平存在顯著差異,在教學內容方面,省級重點與國家級重點以及非重點學校教師的焦慮水平都存在顯著差異,尤其以省重點與非重點最為顯著。具體情況見表4、圖2、圖3。由圖2可知,說明教學評價所引起的焦慮水平,國家級重點低于省級重點和非重點。由圖3可知,教學內容所引起的焦慮水平,國家級重點低于省級重點但高于非重點學校。三、分析與討論1.不同的教學經驗,主要主要為教師的工作經驗根據統計結果,筆者發現,35歲以下及教齡在10年以下(包括5年教齡與6~10年教齡)比35歲以上及教齡在10年以上的城市初中教師在教學方式方面的工作焦慮有更高程度的焦慮,達到了顯著性差異水平,且教齡越小,焦慮程度越高。這一結果與孫杰遠、李青的研究結論不完全一致,與張艷芬、牛秀平的研究結論相反。出現此結論上的差異,筆者認為可能與研究對象及研究內容有關,如孫杰遠、李青的研究選取的對象包括小學和初中教師,而筆者的研究對象僅為初中教師;張艷芬、牛秀平的研究內容是教師焦慮和抑郁情緒,而筆者側重于研究城市初中教師在教學能力、教學評估、教學方式、教學實施及教學內容五個方面存在的工作焦慮。對于本研究得出的結論,究其原因,筆者認為主要與城市初中教師的工作經驗有關。我們知道,新課改的核心理念是“為了每一位學生的發展”,強調以人為本,以學生的發展為本,注重培養學生的創新意識、探索精神和綜合實踐能力。為此,在教學過程中,應當摒棄原有的“以教師為中心”的“填鴨式”教學模式,取而代之的是要求教師營造和諧民主的課堂氛圍,強調以問題為中心,培養學生發現問題、分析問題到解決問題的能力。同時,教育教學經驗與年齡教齡密切相關,教齡越長,教育教學經驗越豐富,使用的課堂教學應對策略更有效。而已有研究又表明,使用有效的應對策略有助于減輕教師的職業壓力,即降低教師的工作焦慮。在新課程背景下,倡導探究性、合作性、開放性的教學行為和學習方式,重新厘清教、學、教師、學生等概念,這種新的教學方式的超越對于年輕的初中教師(教齡10年以下)尤其是教齡在5年以下的新教師,更是一個巨大的挑戰。由于教學經驗和教學能力的不足,他們在運用新的教學方式的過程中,往往容易出現課堂秩序難以掌控,教學質量和教學效果因此受到影響,這會極大地降低他們的教學效能感(教學效能感是指教師對自己影響學生學習行為和學習成績的主觀判斷),由此產生強烈的挫敗感與焦慮感。然而對于教齡在10年以上(一般年齡也在35歲以上)的初中教師而言,由于他們累積了較為豐富的教學經驗,所以能比較靈活地把新的教學方式運用于其教學過程中,且能采用有效的教學策略,營造出良好的課堂氛圍,提高了教學質量與教學效率,提升了他們的教學效能感,由此產生了較強的成就感與掌控感。2.課程評價改革的必要性根據統計顯示,在教學評價方面,國家級重點與非重點學校初中教師的焦慮水平之間達到了顯著性差異水平(P=0.032<0.05),即非重點學校城市初中教師由教學評價引起的工作焦慮水平高于國家級重點學校的城市初中教師。教學評價在課程改革中起著導向與質量監控的重要作用,是課程改革成敗的關鍵環節。《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確指出,“要建立促進學生素質全面發展、促進教師不斷提高和促進課程不斷發展的評價體系”,即教學評價要淡化原有的甄別和選拔功能,關注學生、教師、學校和課程發展中的需要,突出評價的激勵與控制功能,激發學生、教師、學校和課程的內在發展動力,促進其不斷進步,實現自身價值。然而,在實際踐行過程中,由于受應試教育的影響,各種類型的學校仍然主要關注的是升學率的高低(因為這直接影響學校的聲譽和生源),并以此評價教師的教學能力以及工作績效。同時,由于重點和非重點學校固有的教育資源不公平現象(如生源的不公平、教育經費和教學設備的巨大差距、教師的待遇等等)的客觀存在,非重點學校的升學率遠遠低于重點學校的事實也一時難以改變(一般而言,國家級重點學校升學率高于省級重點學校,省級重點學校的升學率高于非重點學校)。更為重要的是,上級教育行政主管部門對于各種類型學校教師的考核評價卻使用的是同一標準,這種表面的公平,潛藏著巨大的不公平,理所當然加劇了非重點初中學校教師的工作焦慮水平。四、非重點學校教學評價:轉變教師的學習觀通過以上分析,筆者認為,在新課程背景下,我們應當關注初中教師這一特殊群體的心理健康,尤其是剛剛踏上工作崗位的尚需累積教學經驗的新教師,幫助他們更好地適應新課程改革,以促進其教學質量與教學效果的提升。另外,為降低非重點初中教師在教學評價方面引起的高焦慮,我們應逐步取消“重點制”,消除教育不公平現象,縮小重點學校與非重點學校的教育差距,真正貫徹落實新課程改革的教學評價目標,關注學生的發展過程,重視學生的個性差異,關注教師的背景和基礎,關注教師的個體差異,提高教師的職業素養和教育教學能力,激發教師不斷改進教學的主動性和創造性,促進教師自我價值的實現和提升。在教學方式維度上面,因為p=0.05,說明可以做比較,比較后的p值均小于0.05(0.013、0.015),由此可以說明,35歲以下的教師(M=1.9137)比35歲以上的教師(M=1.7565)在教學方式方面有著更大的工作焦慮。2.p值的比較見表2通過方差齊性檢驗,結果發現除了教學能力