深度學(xué)習(xí)和單元教學(xué)既是深化教育教學(xué)改革過程中學(xué)者關(guān)注的內(nèi)容，也是全面提高教育質(zhì)量實(shí)踐中教師需要面對(duì)的問題。深度學(xué)習(xí)視域下單元教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評(píng)價(jià)方法各有特征，在單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)中，以學(xué)科知識(shí)體系為基礎(chǔ)，依托綜合、復(fù)雜的解決具體問題或完成具體任務(wù)的載體，以澄清前科學(xué)概念和解決未知問題為任務(wù)，使學(xué)生在積極的體驗(yàn)中，通過高階思維實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本質(zhì)、意義的理解，促進(jìn)核心素養(yǎng)養(yǎng)成。隨著基礎(chǔ)教育體制機(jī)制改革的深化，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、小組合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、社會(huì)綜合實(shí)踐等各種教學(xué)模式在學(xué)校教育中被廣泛應(yīng)用。這些教學(xué)模式在給學(xué)生帶來多樣化學(xué)習(xí)資源的同時(shí)，也隱藏著教學(xué)形式化、課時(shí)冗余化、內(nèi)容零散化、學(xué)習(xí)淺層化等種種問題。為了解決上述教學(xué)實(shí)際中存在的問題，深度學(xué)習(xí)、單元教學(xué)越來越引起教師的關(guān)注。然而，怎樣理解單元教學(xué)和深度學(xué)習(xí)，怎樣理解兩者之間的關(guān)系，怎樣設(shè)計(jì)單元中的核心任務(wù)才能實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)等問題，仍然是教師教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的困惑。厘清上述問題，才能使教學(xué)實(shí)踐更符合教學(xué)規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。01深度學(xué)習(xí)與單元教學(xué)內(nèi)涵（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者有很多論述。瑞典學(xué)者馬頓和羅杰·薩爾喬在1976年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果和過程》一文，最早提出了深度學(xué)習(xí)和淺表學(xué)習(xí)兩個(gè)概念。美國國家研究理事會(huì)在《為了生活和工作的學(xué)習(xí)——在21世紀(jì)發(fā)展可遷移的知識(shí)與技能》中指出：“深度學(xué)習(xí)是個(gè)體通過把在一個(gè)領(lǐng)域中學(xué)到的知識(shí)，遷移和應(yīng)用到一個(gè)新的問題情境中去，其中包括書本知識(shí)和知曉如何、為什么以及什么時(shí)候應(yīng)用這些知識(shí)去回答問題和解決問題的能力。”安富海認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維的發(fā)展和實(shí)際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識(shí)為內(nèi)容，積極主動(dòng)地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識(shí)和思想，并將它們?nèi)谌朐械恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識(shí)遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)。”郭華認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程，并具有批判理解、有機(jī)整合、建構(gòu)反思與遷移應(yīng)用的特征。”郭元祥認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是對(duì)知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)逐層深化的學(xué)習(xí)以及對(duì)學(xué)習(xí)過程的深刻參與和學(xué)習(xí)投入。”崔允漷把深度學(xué)習(xí)定義為：“學(xué)生基于教師預(yù)設(shè)的專業(yè)方案，經(jīng)歷有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、高投入、高認(rèn)知的學(xué)習(xí)過程，并獲得有意義的學(xué)習(xí)結(jié)果。”雖然上述學(xué)者視角不同，對(duì)深度學(xué)習(xí)內(nèi)涵的界定有所區(qū)別，但綜合分析，學(xué)者們共同強(qiáng)調(diào)了深度學(xué)習(xí)的五個(gè)基本特質(zhì)：理解的深刻性、載體的綜合性、思維的高階性、過程的體驗(yàn)性、結(jié)果的遷移性。（二）單元教學(xué)的內(nèi)涵《教育大辭典》對(duì)于單元教學(xué)的定義是：“將教材、活動(dòng)等劃分為完整單元進(jìn)行教學(xué)的一種教學(xué)法。每個(gè)單元均有規(guī)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，時(shí)間長(zhǎng)短因?qū)W習(xí)內(nèi)容和學(xué)生個(gè)人情況而異。其目的在于改變偏重零碎知識(shí)和記憶文字符號(hào)的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生手腦并用獲得完整的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。”鐘啟泉提出：“教學(xué)中的單元是基于一定的目標(biāo)與主題所構(gòu)成的教材與經(jīng)驗(yàn)的模塊或單位。”崔允漷指出：“單元就是將素養(yǎng)目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等要素按某種需求和規(guī)范組織起來，形成一個(gè)有結(jié)構(gòu)的整體。”郭華認(rèn)為：“單元是指學(xué)科課程實(shí)施的單元，選擇有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容和情景素材進(jìn)行教學(xué)，通常以主題為中心。”對(duì)于單元教學(xué)的內(nèi)涵，學(xué)者們的共識(shí)是：?jiǎn)卧虒W(xué)是包含目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施與評(píng)價(jià)的相對(duì)獨(dú)立、自成系統(tǒng)的教學(xué)單位，是克服碎片化教學(xué)的方法和途徑。綜合上述觀點(diǎn)可以看出，深度學(xué)習(xí)和單元教學(xué)既是深化教育教學(xué)改革過程中學(xué)者關(guān)注的內(nèi)容，也是全面提高教育質(zhì)量實(shí)踐中教師必須面對(duì)的問題。在理論研究層面，兩者的研究對(duì)象有所不同；在教學(xué)實(shí)踐中，單元教學(xué)是促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的載體，深度學(xué)習(xí)是實(shí)施單元教學(xué)的目的，兩者相互作用促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。02深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)特征通過對(duì)深度學(xué)習(xí)和單元教學(xué)內(nèi)涵的綜合分析，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)應(yīng)具備以下特征。（一）教學(xué)目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)表達(dá)學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，一般包括認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三個(gè)領(lǐng)域。深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)目標(biāo)在認(rèn)知領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)理解的深刻性和思維的高階性。理解的深刻性指對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本質(zhì)、意義的理解，是在解釋、闡釋的基礎(chǔ)上賦予思考和行動(dòng)靈活性，增添信任感和自信心；思維的高階性指思維過程中體現(xiàn)高階思維及能力，即問題解決、審辨式思維、創(chuàng)造性思維。在情感領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者積極參與、體驗(yàn)成功、獲得發(fā)展；在動(dòng)作技能領(lǐng)域，注重在解決未知問題過程中技能的熟練應(yīng)用。（二）教學(xué)內(nèi)容深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)內(nèi)容的重要特征是綜合性。教學(xué)內(nèi)容的組織是將課程標(biāo)準(zhǔn)要求的內(nèi)容，按照一定邏輯整合、重構(gòu)為有結(jié)構(gòu)的載體，以主題統(tǒng)領(lǐng)，以任務(wù)呈現(xiàn)。學(xué)生通過對(duì)載體呈現(xiàn)的復(fù)雜信息進(jìn)行深入加工，實(shí)現(xiàn)理解的深刻性、思維的高階性和認(rèn)知技能的發(fā)展。（三）教學(xué)過程深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)過程意味著教師不能把知識(shí)當(dāng)作已發(fā)現(xiàn)的真理來教，而要為學(xué)生設(shè)計(jì)充分的思考、探究情境，促使他們?nèi)硇耐度雽W(xué)習(xí)活動(dòng)中，體驗(yàn)人類認(rèn)識(shí)客觀世界的過程和形成積極主觀世界的過程，體驗(yàn)真理形成的社會(huì)過程。（四）教學(xué)評(píng)價(jià)教學(xué)評(píng)價(jià)有多種形式，是持續(xù)的過程，是教師、學(xué)生和家長(zhǎng)共同承擔(dān)的責(zé)任。深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)注重對(duì)通過學(xué)習(xí)擴(kuò)展經(jīng)驗(yàn)、提升理性，形成解決未知問題的能力的評(píng)價(jià)；注重對(duì)于學(xué)習(xí)結(jié)果遷移、應(yīng)用和創(chuàng)新的評(píng)價(jià)；注重發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知能力的評(píng)價(jià)，其根本目的是促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。03深度學(xué)習(xí)視域下的\t"/content/23/0523/23/_blank"初中物理單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)建議筆者在一線教學(xué)觀察和調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，在深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中，關(guān)鍵的，也是教師普遍感到棘手的問題是核心任務(wù)設(shè)計(jì)。深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)任務(wù)是以教學(xué)目標(biāo)為指引，在充分研究教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)而成的。它既要符合學(xué)生的認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)，又要緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且具有復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，適合學(xué)生體驗(yàn)并遷移和應(yīng)用學(xué)習(xí)結(jié)果。筆者基于教學(xué)實(shí)踐的思考，根據(jù)深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)特征，結(jié)合具體案例提出初中物理單元教學(xué)核心任務(wù)設(shè)計(jì)建議。（一）以澄清前科學(xué)概念為任務(wù)前科學(xué)概念是學(xué)生在接受科學(xué)教育以前，通過日常生活中的各種途徑，對(duì)事物、事件和現(xiàn)象等所形成的概括性認(rèn)識(shí)。前科學(xué)概念中有些是對(duì)客觀世界的樸素認(rèn)識(shí)，有些則與科學(xué)概念相悖，稱為錯(cuò)誤概念。以澄清前科學(xué)概念為任務(wù)的單元教學(xué)，為學(xué)生建構(gòu)經(jīng)歷認(rèn)知沖突的、具有挑戰(zhàn)性的探究情境，通過由樸素認(rèn)識(shí)向科學(xué)認(rèn)識(shí)深入或者由錯(cuò)誤概念向科學(xué)概念轉(zhuǎn)變的過程，實(shí)現(xiàn)高階思維的培養(yǎng)。下面以“浮力”教學(xué)內(nèi)容為例，分析如何設(shè)計(jì)澄清前科學(xué)概念的單元教學(xué)任務(wù)。《義務(wù)教育物理課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（下文簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”）對(duì)于這部分課程內(nèi)容的要求是：通過實(shí)驗(yàn)，認(rèn)識(shí)浮力，探究浮力大小與哪些因素有關(guān)；知道阿基米德原理，運(yùn)用物體的浮沉條件說明生產(chǎn)、生活中的一些現(xiàn)象。教材一般也按照“浮力—阿基米德定律—物體浮沉條件”的順序安排章節(jié)。在實(shí)踐中，教師一般會(huì)按照教材章節(jié)首先講解浮力概念，然后帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)阿基米德定律，計(jì)算浮力的大小，最后應(yīng)用阿基米德定律解釋物體的浮沉條件。這種安排遵循“是什么—為什么”的邏輯，可以更加清晰地表達(dá)知識(shí)，但未能在知識(shí)的形成中與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系，導(dǎo)致許多學(xué)生機(jī)械接受教材給出的結(jié)論，但未形成相應(yīng)的理解。筆者對(duì)78位按照這一思路學(xué)完浮力單元的初三學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，仍有73.68％的學(xué)生認(rèn)為“重的物體下沉，輕的物體上浮”，有65.78%的學(xué)生認(rèn)為“浮力的大小與物體的密度有關(guān)”，這充分說明多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)是淺表性的。深度學(xué)習(xí)視域下的單元教學(xué)要以學(xué)生對(duì)于這部分知識(shí)的前科學(xué)概念為起點(diǎn)設(shè)計(jì)任務(wù)，使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中，逐漸發(fā)現(xiàn)前科學(xué)概念與科學(xué)概念的沖突，經(jīng)過高階思維，深刻理解科學(xué)概念，并能遷移到未知情境中解決問題。“浮力”是初中學(xué)生前科學(xué)概念較多的一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生共有16種錯(cuò)誤的前科學(xué)概念，如“漂在水上的物體受浮力”“輕的物體漂在水面上，密度小的物體輕，所以密度小的物體受的浮力大”“同樣大小的鐵塊和木塊完全浸沒于水中，木塊所受的浮力大，因?yàn)橐凰墒帜緣K就能漂起來”“物體在水中越深受的浮力越大，因?yàn)閷⑽矬w往水中按壓得越深越費(fèi)力”等等。針對(duì)這些前科學(xué)概念，教師可以設(shè)計(jì)指向深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)核心任務(wù)：探究為什么物體在水中有的浮、有的沉。在這項(xiàng)核心任務(wù)解決的過程中，將會(huì)形成逐層遞進(jìn)、構(gòu)成單元教學(xué)結(jié)構(gòu)的子問題：為什么有的物體浮在水面？沉入水中的物體受浮力嗎？浮力是怎樣產(chǎn)生的？怎樣計(jì)算浮力的大小？物體浮、沉的條件是什么？為此，需要將教材中的章節(jié)整合與重構(gòu)為新的教學(xué)單元：液體內(nèi)部的壓強(qiáng)—浮力—阿基米德定律—物體浮沉條件；大氣壓強(qiáng)—流體壓強(qiáng)與流速的關(guān)系；應(yīng)用、解釋與流體壓強(qiáng)、浮力有關(guān)的現(xiàn)象。在單元教學(xué)過程中，教師為學(xué)生準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)、文本、網(wǎng)絡(luò)資源等，幫助學(xué)生充分思考、深入探究，體驗(yàn)科學(xué)家在認(rèn)識(shí)客觀世界過程中的思想、方法和規(guī)范，發(fā)展高階思維能力。（二）以解決未知問題為任務(wù)解決未知問題的任務(wù)對(duì)于學(xué)生最具有挑戰(zhàn)性。通過問題的挑戰(zhàn)性，激發(fā)學(xué)生的探索欲望；學(xué)生為解決問題學(xué)習(xí)新知識(shí)并應(yīng)用新知識(shí)解決問題，有助于深刻理解知識(shí)，發(fā)展高階思維能力。因此，以解決問題為目的的任務(wù)應(yīng)具備一定的復(fù)雜程度并貫穿學(xué)習(xí)過程的始終，使完成任務(wù)與深刻理解知識(shí)密切聯(lián)系，與高階思維密切聯(lián)系，而不是僅僅以引出知識(shí)為目的設(shè)計(jì)任務(wù)，一旦完成導(dǎo)入作用，任務(wù)就被扔到一旁，不再提及。以“密度”單元的教學(xué)為例。課標(biāo)對(duì)于這部分教學(xué)內(nèi)容的要求是：通過實(shí)驗(yàn)理解密度，會(huì)測(cè)量固體和液體的密度；解釋生活中一些與密度有關(guān)的物理現(xiàn)象。盡管內(nèi)容不多，但如果僅僅按照教材中“通過探究同種物質(zhì)質(zhì)量和體積的關(guān)系得到密度的概念”來設(shè)計(jì)任務(wù)，很難引發(fā)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)；而設(shè)計(jì)“實(shí)驗(yàn)室有一捆大約50千克的裸細(xì)銅絲，請(qǐng)你幫助老師估測(cè)這捆銅絲的總長(zhǎng)度”這種來自現(xiàn)實(shí)世界且真實(shí)而復(fù)雜的任務(wù)，則可以更為有效地促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。實(shí)際上，學(xué)生為了完成此任務(wù)，首先要分析如何通過測(cè)量得到已知，以及如何借助已知推得需知：銅絲的質(zhì)量和直徑可以通過測(cè)（稱）量獲得；銅絲的長(zhǎng)度和直徑可以確定它的體積；如果銅絲的體積和質(zhì)量有關(guān)系，就可以間接得到銅絲的長(zhǎng)度。通過分析，復(fù)雜任務(wù)轉(zhuǎn)化為簡(jiǎn)單的子任務(wù)：（1）通過實(shí)驗(yàn)探究銅的質(zhì)量和體積是否有關(guān)系，具體是什么關(guān)系；（2）通過實(shí)驗(yàn)探究其他金屬的質(zhì)量和體積是否也具有此關(guān)系，以證明第一步探究的結(jié)果是否具有普遍意義；（3）在教師的指導(dǎo)下，定義密度概念并學(xué)習(xí)物理學(xué)定義概念的方法；（4）利用密度概念估測(cè)重約50千克的一捆裸細(xì)銅絲的長(zhǎng)度。在完成此任務(wù)的過程中，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了密度概念，還能夠深入理解密度是自然界物質(zhì)的屬性；為描述物質(zhì)的屬性，物理學(xué)采取將一類事物的本質(zhì)特征抽象、概括、定義概念的方法，并用比值法定義物理量；同時(shí)，學(xué)生在完成任務(wù)的過程中應(yīng)用了推理、論證等高階科學(xué)思維方法。在經(jīng)過深度學(xué)習(xí)完成這個(gè)任務(wù)后，學(xué)生在本單元繼續(xù)研究如何測(cè)量形狀不規(guī)則物體的密度、液體的密度等，并應(yīng)用密度概念解釋生活中的現(xiàn)象、解決生活中的問題，在應(yīng)用過程中深入理解了物理概念的意義。由此可以看出，就具體知識(shí)而言，“密度”單元的內(nèi)容很簡(jiǎn)單，但經(jīng)過設(shè)計(jì)的單元任務(wù)富含了物質(zhì)觀的建構(gòu)、科學(xué)探究的應(yīng)用、科學(xué)思維的發(fā)展和質(zhì)疑創(chuàng)新的空間，以簡(jiǎn)單的知識(shí)讓深度學(xué)習(xí)成為