大學之道與文明自覺一一中國

文明復興與大學經(jīng)典課程設置-

甘陽

大學之道與文明自覺——中國文明復興與大

學經(jīng)典課程設置?甘陽

（根據(jù)2005年6月22日在清華大學的演講錄

音整理，經(jīng)作者修訂增補。經(jīng)較多刪節(jié)后分節(jié)發(fā)

表于《21世紀經(jīng)濟報道》）

甘陽

今天在清華大學這個地方演講大學的

題目，我要首先為“精英教育“辯護。今天很多人

似乎都不大敢提精英教育，因為一提精英教育，

就會引來很多批評，說你為什么不關心平民和平

民教育。我不怕這種批評，因為我認為這種批評

是錯誤的，是混淆不同的問題。很簡單地講，我

以為中國大學的使命就是要打造中國的精英，而

清華、北大這樣中國的頂尖大學，其使命就是要

打造中國的頂尖精英。但我所謂“打造中國的精

英”，并不是指要把中國的大學生培養(yǎng)成西裝革

履、一口英文的那種類型，這種類型往往有文化

自卑感，多半是偽精英。一個真正的中國精英首

先必然具有文化自信，這種自信從根本上來自于

對中國文明的充分自信。打造“中國的精英”，就

是要打造對中國文明具有充分文化自覺，從而對

自己作為一個中國人具有高度自信的有教養(yǎng)的

中國人。但也是從這種角度來看，中國今天恰恰

是一個極端缺乏精英的國家。

上個月我在清華大學公共管理學院演

講時（按：以“新時期的通三統(tǒng)”為題發(fā)表于《書

城》雜志2005年第6、7期）曾經(jīng)指出，從世界文

明史的角度看，21世紀的主題是中國，問題是我

們中國人自己現(xiàn)在似乎還沒有充分意識到這一

點。中國的崛起和當年所謂亞洲四小龍的崛起具

有完全不同的意義，亞洲四小龍的經(jīng)濟崛起只有

區(qū)域經(jīng)濟史的意義，并不具有世界文明史的意

義。但中國的崛起，中國文明的復興，是一個世

界文明史的事件，這是西方人今天看中國的角

度，因此現(xiàn)在整個西方都在緊張地觀察和研究中

國會怎么樣。當然西方有各種各樣的看法，有一

種看法是認為或者說是盼望中國會垮臺，會崩

潰；還有一種看法則是認為中國文明的崛起將會

根本改變世界的格局，包括改變數(shù)百年來西方主

宰世界的格局，因此西方必須要認真對待。不管

怎么樣，在21世紀，中國文明的任何一舉一動影

響到的將不僅是中國，而且是整個世界的文明進

程，整個人類文明史的進程。因此，今天提出“打

造中國的精英”，就是指要培養(yǎng)當代中國的大學

生達到充分的文化自信和文化自覺，能自覺地認

識中國文明在當代世界中舉足輕重的地位，自覺

地去認識中國的崛起并不僅僅是中國文明史的

事件，而且是世界文明史的事件。因此我今天的

演講題目，雖然與上個月在清華公共管理學院的

演講題目很不同，但兩者貫穿的其實是同一種關

切，那就是21世紀的中國人是否能夠具有充分的

文化自覺。不過今天是從大學的角度來追問，亦

即要追問當代中國的大學生是不是能達到這樣

的文化自覺，追問現(xiàn)代中國大學是否能擔當起這

樣一種文化責任，是否能成為中國文明的擔綱

者。因為任何一種偉大事業(yè),任何一種文化復興,

必定有其擔綱者，而在現(xiàn)代社會，這種文化復興

的擔綱者非大學莫屬。

這里我要引用美國伯克利大學前校長

ClarkKerr說過的話：偉大的大學是在歷史上的

偉大國家的偉大時期發(fā)展起來的。換言之，一個

二流三流的國家是不可能產(chǎn)生偉大的大學的，一

個沒有文明根基的國家是不可能發(fā)展出偉大的

大學的。我們知道，最近英國《泰晤士報》的全

球大學排名將北大排名在全世界大學的第17位

（按：2005年《泰晤士報》的新排名榜進一步把

北大升級到第15位）。我們需要老老實實承認，

這種排名其實是考慮到文明潛力和國家地位的

排名，并非單純根據(jù)大學本身的排名。北大這個

大學本身現(xiàn)在并不具備這樣世界領先的實力，這

是從中國文明在當今世界的地位、以及北大在中

國的地位來衡量北大在全球大學中的位置。但

是，這個排名卻點出了非常重要的一個方面，那

就是北大、清華這樣的中國大學，其前途和命運

是與中國這個文明、中國這個國家的前途和命運

聯(lián)系在一起的。所以最近我們在香山開了三天

會，議題是中國大學與人文教育（按：會議討論

摘要發(fā)表于《二十一世紀經(jīng)濟報道》2005年8月

30日）。楊振寧先生在開幕的時候提出了四個字:

“文化自覺'亦即中國大學的一個根本任務是要

喚起中國大學生的文化自覺。今后二、三十年，

或許是中國文明復興的最關鍵時期，也是中國大

學發(fā)展的最關鍵時期。如果中國人對中國文明本

身沒有信心，如果中國人對中國文明的傳統(tǒng)以及

中國的一切總是抱著一種否定的態(tài)度，那么可以

肯定，中國的大學是辦不好的。反之，如果中國

人和中國大學生能夠具有充分的文化自覺，如果

中國的大學牢牢地植根于中國文明的最深處，那

么，即使今天中國的大學仍然很不理想，但我們

有理由期望，經(jīng)過一兩代人的不懈努力，中國的

大學作為偉大中國文明的擔綱者將會成長為偉

大的大學。

大學的文化之根

但也正是在這里，我們可以立即發(fā)現(xiàn)中

國大學的根本致命傷，這就是中國的現(xiàn)代大學是

沒有根的，是沒有自己文化根基的。因為中國現(xiàn)

代大學從一開始就沒有植根于中國文明傳統(tǒng)之

中，事實上中國現(xiàn)代大學的誕生恰恰以與中國傳

統(tǒng)文明斷裂為標志。這只要比較中國最早的兩個

現(xiàn)代大學方案就可以看出。中國的第一個現(xiàn)代大

學方案是晚清政府在1904年公布的，當時設計的

中國大學共分八大科，其中第一科為經(jīng)學科，下

分十一門類，全部都是關于中國古典文明的教育

的。但1911年民國建立后，1912年民國政府又公

布了一套新的大學方案，這個1912年方案與1904

年方案的差別是：它把1904年方案的八個科變成

了七科，也就是把原先的第一科全部砍掉，把中

國古典文明教育的內容全部砍掉，稱之為清除封

建余孽。從此，20世紀以后的中國高等教育就把

中國古典文明教育以“封建“、“反動”的名義全

部清除出去了。誠然，專門研究中國古典文明的

專家仍然有，但那是專門性的研究，并不是把中

國古典文明和中國經(jīng)典文本作為所有中國大學

生最基本的共同教育。可以說，20世紀中國普遍

的徹底的反傳統(tǒng)心態(tài)，特別是這種反傳統(tǒng)心態(tài)在

中國教育尤其是高等教育中的制度性體現(xiàn)，乃從

根本上造成了我們今天普遍感到的文化底氣不

足，這也正是今天中國極端缺乏精英的根本原

因。

從回顧的立場看，如果1912年新方案能

夠延續(xù)1904年的方案，如果中國的現(xiàn)代大學能始

終把中國古典文明教育放在大學的重要地位，那

么中國的文化狀況將相當不同。但我們現(xiàn)在提出

這一問題，并不是要簡單化地否定當年反傳統(tǒng)的

正當性，而只是要指出，時代已經(jīng)完全不同，今

天已經(jīng)必須重新審視這一問題。20世紀那種普遍

的反中國傳統(tǒng)的心態(tài)和行動，在21世紀必須徹底

扭轉，否則我們將永遠處于文化無根狀態(tài)。

今天中國的所有大學都在學美國的大

學，都想學美國大學，號稱學美國模式。但我以

為，中國大學目前的學美國，實際只是在學其皮

毛，而并未學到其根本。因為中國大學幾乎從來

沒有問過，美國大學的根在什么地方？我在下面

因此將把中國大學與美國現(xiàn)代大學作一比較。我

將指出，美國大學的生命力在于其自覺地植根于

西方文明的深處，這最突出地體現(xiàn)在美國大學的

本科通識教育體制中。簡單地說，美國大學并非

只有那些專家才研究西方古典文明和西方經(jīng)典，

而是每個本科大學生首先都必須接受高度強化

的西方古典和經(jīng)典教育。但我將首先指出，這種

現(xiàn)代通識教育制度并不是自然而然地形成的。相

反，美國現(xiàn)代大學實際和中國現(xiàn)代大學一樣，在

其最初同樣經(jīng)歷了傳統(tǒng)的斷裂和經(jīng)典教育的斷

裂，而且這一斷裂的時間實際也正相當于中國的

清末民初，亦即中國現(xiàn)代大學的形成期。但不同

的是，在美國，這種傳統(tǒng)斷裂和經(jīng)典教育斷裂的

狀況，不久即以建立現(xiàn)代大學本科通識教育體制

而得到了扭轉。

我個人認為，美國大學對我們確實特別

有參考借鑒的價值。但我要強調，美國大學比較

好的制度都是長期努力的結果，并不是自然形成

的，他們也曾經(jīng)面臨和我們同樣的問題。我認為

我們要了解美國大學，至少要從現(xiàn)在往前追溯

100年，要對美國大學及其通識教育制度從二十

世紀初以來的歷史形成有一個基本的深入的認

識，這樣才能對我們有真正的參考借鑒意義，否

則我們的大學就會永遠只是追逐一些泡沫地在

那里作些東施笑顰的舉動而已。

下面因此想對美國現(xiàn)代大學的這個歷

程作些簡略討論。

就社會經(jīng)濟發(fā)展狀況而言，我們中國今

天的情況非常類似于美國的現(xiàn)代轉型期，這就是

美國南北戰(zhàn)爭以后的1870/940年間。當時美國

的情況和今天的中國情況很相象，也是經(jīng)濟高度

起飛，但社會急劇分化，貧富差距急劇拉大，道

德淪喪、腐敗和黑幫盛行，這種狀況一直要到

1936年以后的所謂“羅斯福新政”才基本奠定一

個新的政治秩序，亦即拒絕“市場放任”的發(fā)展方

式，而采用國家干預的方式來調節(jié)市場，縮小貧

富分化，緩和社會矛盾，逐漸達成社會妥協(xié)。

但美國的現(xiàn)代大學制度也正是在1870

—1940年年期間逐漸成型。一般公認，美國現(xiàn)代

大學的起點以兩個新型大學的建立為標志，這就

是1876年建立的新的霍浦金斯大學，和1892年建

立的芝加哥大學。在此之前，美國雖然也有歷史

悠久的哈佛和耶魯?shù)壤系膶W院，但這些并不是現(xiàn)

代意義的大學，這些學院的目標是培養(yǎng)本地區(qū)本

教派的牧師及其政治領袖，這些老學院長期實行

的是西方的傳統(tǒng)教育，這就是以希臘文和拉丁文

為中心的西方古典人文教育。這種西方傳統(tǒng)教育

模式以英國的牛津劍橋和法國的巴黎高師為代

表，常被稱為西方大學的英國模式。這種西方古

典教育模式和中國古典教育模式雖然在具體內

容上不同，但其精神實質是相當一致的，這就是

都是著重古典語言訓練、經(jīng)典文本研讀、和古典

文化的熏陶。這種以人文教育為核心的目的是培

養(yǎng)具有高度古典文化修養(yǎng)的統(tǒng)治精英，尤其英國

上層階級向有名言：雖然希臘文拉丁文對于管理

印度殖民地毫無實際用處，但只有精通希臘文拉

丁文的人才能統(tǒng)治印度！美國傳統(tǒng)的教育制度基

本是照搬這種英國模式，哈佛，耶魯和哥倫比亞

等老學院的傳統(tǒng)入學考試都要首先考希臘文和

拉丁文。

但隨著1870年后美國開始現(xiàn)代轉型和

高度經(jīng)濟發(fā)展，美國老學院的傳統(tǒng)人文教育也被

看成不能適合社會經(jīng)濟發(fā)展，導致美國教育制度

在19世紀末開始重大的轉向。霍浦金斯大學和芝

加哥大學的建立之所以被看成美國現(xiàn)代大學的

起點，就是因為他們當時代表新的大學方向，這

就是所謂以“德國大學模式”取代以往傳統(tǒng)的“英

國大學模式*不再強調傳統(tǒng)的古典文化的人文

教育，而是強調以自然科學研究方法為取向的

“研究”為主的專業(yè)性教育，尤其著重發(fā)展自然科

學和技術科學的研究生院，建立專業(yè)性的系科、

研究所和研究中心，而當時新興的社會科學也主

要以自然科學為模板。不但新建的霍浦金斯大學

和芝加哥大學標榜所謂德國模式，而且老的學院

如哈佛等也都開始轉向這種現(xiàn)代研究型的德國

大學模式。與此相應，美國的大學相繼取消傳統(tǒng)

的希臘文拉丁文考試要求，例如老牌的哥倫比亞

大學在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文入學考

試規(guī)定，到1916年則進而取消了拉丁文的入學考

試要求。這實際意味著，美國以往的以古典語言

和古典文化教育為中心的傳統(tǒng)教育體制到19世

紀末基本瓦解。

但是美國現(xiàn)代高等教育發(fā)展的特點就

在于，它并沒有沿著所謂“德國大學模式”這一條

路直走到底，并沒有完全以新的取代舊的。

首先，在1870—1940這一現(xiàn)代大學轉型

期，雖然很多老的學院例如哈佛，耶魯，哥倫比

亞等，都仿效霍浦金斯大學和芝加哥大學的德國

模式而轉型為現(xiàn)代研究型大學，但相當數(shù)量的老

學院，即所謂傳統(tǒng)的“文理學院”(liberalarts

college)卻并沒有追隨這一“時代潮流％它們仍

然堅持自己傳統(tǒng)的英國模式的古典人文教育，并

不追求“升級”為所謂研究型大學。

而更重要的是，在新型的研究型大學本

身，從20世紀初開始就出現(xiàn)了撥亂反正的潮流，

關于大學發(fā)展道路的激烈辯論在二、三十年代達

到白日化的階段，而辯論的中心恰恰就發(fā)生在原

先作為新大學樣板的芝加哥大學：1934年在芝加

哥大學的教育大辯論轟動全美，史稱芝加哥之戰(zhàn)

(ChicagoFight),是美國高等教育史上影響非

常深遠的辯論。

下面我將舉兩個標志性文獻來說明，一

個是芝加哥大學校長哈欽斯(RobertHutchins)

1936年發(fā)表的《高等教育在美國》(TheHigh

LearninginAmerica),該書第三章即題為"通識

教育"(GeneralEducation)；一個是哈佛大學

校方1945年發(fā)表的《自由社會的通識教育》

(GeneralEducationinaFreeSociety)o這兩個

文獻的精神一脈相承，比較有代表性地闡明了美

國現(xiàn)代大學通識教育的基本理念。最后我會再談

到1987年斯坦福大學的通識教育改革，這個改革

導致通識教育問題在90年代初中期成為美國的

頭號政治辯論。但我們只有首先了解美國20世紀

上半葉的大學通識教育實踐，才有可能了解何以

大學通識教育問題的辯論在20世紀末時竟會成

為美國的頭號政治辯論。

哈欽斯的大學理念與芝加哥大學的轉

型

今天談到美國高等教育史以及美國大

學的現(xiàn)代通識教育，大家一定會談到一個人：芝

加哥大學校長哈欽斯。芝加哥大學現(xiàn)在被普遍看

成是美國大學通識教育的重鎮(zhèn)，因為它的本科通

識教育制度特別發(fā)達。但這并不是芝加哥大學從

1892年建校開始就形成的傳統(tǒng)，一切都是從哈欽

斯入主芝加哥大學以后才開始。哈欽斯于1929

年入主芝加哥大學，當時他剛剛三十歲，是美國

最年輕的大學校長。但他主持芝加哥大學后不

久，即開始對當時的美國高等教育狀況和方向發(fā)

起了全面的批判，他批判美國的高等教育已經(jīng)完

全走人歧途，充滿了功利主義、實用主義、專業(yè)

主義、惟科學主義、惟技術主義、惟市場取向的

庸俗化方向。哈欽斯1936年發(fā)表的《高等教育在

美國》，如果把書名中的“在美國”改成“在中國”,

幾乎可以完全適用于我們中國現(xiàn)在的情況。他一

開頭就指出，美國教育從中學到大學全都已經(jīng)混

亂之極，完全失去教育的自主方向，例如中學完

全只為大學考試服務，卻完全不顧當時大多數(shù)中

學生并無機會繼續(xù)上大學，同樣，大學本科完全

只為考研究院服務，卻完全不顧大多數(shù)學生并不

繼續(xù)入讀研究院；同時，各種以適應市場需要的

新興科系在大學內不斷增生，導致大學日益成為

就業(yè)培訓所。哈欽斯大聲疾呼，大學這樣下去將

根本喪失“大學的理念”或“大學之道*只能成為

亂七八糟的大雜燎。

哈欽斯強調，大學之道首先在于所有不

同科系不同專業(yè)之間必須具有共同的精神文化

基礎，這就要求所有不同科系不同專業(yè)的人應該

在大學內接受一種共同的教育，這就是他提出的

“通識教育”主張，所謂“通識教育”就是對所有人

的"共同教育"(commoneducation)o在哈欽斯

看來，如果現(xiàn)代大學沒有這樣一種“共同教育%

那么專業(yè)分工越來越細的各不相同的系科和專

業(yè)根本沒有任何共同性，也沒有任何共同語言，

完全沒有必要都湊在一個大學之內，這徒然增加

管理成本和行政膨脹，完全沒有意義，各系科專

業(yè)何不各自成立自己的專業(yè)學院，而且大多數(shù)以

市場就業(yè)為目的的系科也根本不需要四年的教

育，兩年就完全夠了，何必浪費家長的錢和學生

的時間。哈欽斯提出，大學之所以為大學，就在

于大學必須具有自己獨立的教育理念，而不能完

全被外在的市場和就業(yè)需要所決定。大學應該作

為現(xiàn)代社會的頭腦領著社會走，而不是成為市場

的奴隸被動地跟著社會走。

哈欽斯由此提出現(xiàn)代大學只有發(fā)展通

識教育或共同教育才符合大學之道的思想，因為

只有這種通識教育才能溝通不同系科不同專業(yè)

的人，從而建立大學所有師生的共同文化語言。

而更重要的是，只有這種通識教育才能溝通現(xiàn)代

與傳統(tǒng)，使文明不致斷裂，因為他認為現(xiàn)代大學

通識教育的內容必須屬于“永恒學習”

(permanentstudies)的范疇，亦即這種通識教

育的內容并不是現(xiàn)代人在現(xiàn)代社會的特殊問題，

而是人類之為人類永遠需要探討的永恒內容和

永恒問題，這就是他所謂探討“共同人性”

(commonhumannature)以及“本族群的屬性”

(theattributesoftherace)o哈欽斯強烈批判現(xiàn)

代人的狹隘“進步觀%強調大學并非僅僅是“創(chuàng)

新之所%而首先是“文明傳承之所”，大學應該

是人類文明歷代積累的文化精華的儲存所，并通

過現(xiàn)代通識教育使一代又一代的學生首先能夠

吸取和掌握這一共同文明財產(chǎn)，從而才能成為一

個“有教養(yǎng)的人”(aneducatedperson)o

正是在這里，哈欽斯提出了他最著名的

主張，即認為對西方人而言，對“共同人性”以及

“本族群的屬性”這種永恒性研究，其精華首先體

現(xiàn)在西方文明自古以來的歷代經(jīng)典著作中。因

此，美國現(xiàn)代大學通識教育的基本內容就是要讓

大學生在進入專業(yè)研究以前，不分系科專業(yè)全都

應該首先研究“西方經(jīng)典”或所謂“偉大著作”

(GreatBooks)o他認為，雖然現(xiàn)代沒有必要再

象以前那樣堅持以希臘文和拉丁文為中心，但必

須以現(xiàn)代語言和現(xiàn)代教學方式重新閱讀和重新

研究這些“偉大著作”，否則現(xiàn)代美國大學就會沒

有共同精神基礎，沒有共同文化根基。而哈欽斯

在實踐上的最大雄心和目標，就是要在芝加哥大

學內建立一個新的四年制本科生院，四年時間全

部用于他這種以閱讀經(jīng)典為中心的通識教育。

但哈欽斯理念在當時的美國成為眾矢

之的，最強烈批判反對哈欽斯理念的首先就是當

時芝加哥大學的教授們，尤其芝加哥大學的自然

科學和社會科學教授們最初幾乎全體一致地強

烈反對哈欽斯校長的主張。這是因為芝加哥大學

在1892年建校開始就代表美國最新型的研究型

大學，學校完全以研究院為主，所有的院系都高

度強調專業(yè)化研究，強調要讓學生盡早進入專業(yè)

研究。他們因此認為哈欽斯的通識教育計劃簡直

是發(fā)神經(jīng)，認為他是傳統(tǒng)主義、復古主義，想要

把現(xiàn)代大學倒退回中世紀的學院。于是，整個三

十年代芝加哥大學內部都處于嚴重分歧甚至分

裂狀態(tài)，哈欽斯的方案多次被否決。但到1942

年，哈欽斯的四年制本科生院方案終于被通過，

芝加哥大學由此建立了美國現(xiàn)代研究型大學中

最強化通識教育的本科教育體制，芝加哥大學的

本科生院以后也由此而以“哈欽斯學院”聞名。與

此同時，哈欽斯更于1943年建立了日后聞名全美

的芝加哥大學“社會思想委員會”（最初實際擬名

為“文明委員會”），這是在博士階段不分系科專

業(yè)而致力于綜合人文研究的特殊高等學術研究

機構。

哈欽斯的大學理念和通識教育理念，可

以說是力圖把西方古典人文教育的理想和傳統(tǒng)

重新移植到現(xiàn)代研究型大學，并加以現(xiàn)代改造。

雖然芝加哥大學以后的本科體制也和美國多數(shù)

研究型大學一樣，改為本科前兩年通識教育，后

兩年往專業(yè)方面分流，但哈欽斯時代奠定的傳

統(tǒng)，尤其是現(xiàn)代通識教育以經(jīng)典閱讀為中心的傳

統(tǒng)，使芝加哥大學以后被公認為大學本科通識教

育的典范。同時應該強調，芝加哥大學之強調本

科和通識教育，絲毫沒有削弱其研究型大學的地

位，事實上芝加哥大學是歷來獲取諾貝爾獎人數(shù)

最多的大學。在美國，芝加哥大學尤其以能夠出

各種學派聞名，例如芝加哥社會學派，芝加哥經(jīng)

濟學派，芝加哥古典政治哲學學派，等等，這在

美國大學中是非常罕見的。因此說來有趣的是，

哈欽斯校長在芝大改革的時候，很多教授都恨死

他了，但以后則大家都以他為榮，直至今天人們

仍然津津樂道“哈欽斯的芝加哥力似乎芝加哥大

學不是在1892年建立，而是哈欽斯來了才真正建

立一樣。而且芝加哥大學歷代很多校長，人們也

幾乎只記得一個哈欽斯。可見，一個理念的推行

需要一種相當?shù)膱猿郑瑘猿肿约旱睦砟睿f不定

哪天它就實現(xiàn)了。

哈佛三校長與哈佛紅皮書

芝加哥大學的轉型并不是一個孤立的

現(xiàn)象。事實上正如ClarkKerr后來總結美國現(xiàn)代

大學歷程時所指出，在19世紀末的德國模式?jīng)_擊

以后，從20世紀三十年代開始，傳統(tǒng)的英國大學

人文教育模式重新開始在美國發(fā)揮影響，到四十

年代和五十年代，美國現(xiàn)代大學的模式終于基本

成型，這種新的大學模式就是Kerr所說的“英國

模式加德國模式”的混合型大學：亦即本科教育

更多秉承英國模式的傳統(tǒng)，而研究生教育則采取

德國模式。

Kerr指出，哈佛大學長達八十年的現(xiàn)代

轉型過程正是這方面最典型的例子。因為在這八

十年(1870—1950)轉型過程中，前后相繼的三

位哈佛校長恰代表上述的三種模式，即第一位現(xiàn)

代校長把哈佛引上德國模式，第二位現(xiàn)代校長走

回英國模式，而第三位校長則致力于綜合而形成

“英國模式加德國模式”的混和模式。這里的第一

個現(xiàn)代校長就是指1869—1909年任哈佛校長的

埃略特(CharlesEliot),他在任期間首創(chuàng)在美國

大學開始選修課制度，同時著重發(fā)展研究生院和

專業(yè)學院，把哈佛從一個學院轉型為德國現(xiàn)代研

究型模式的大學，可以說，哈佛之真正成為一所

大學,始于埃略特時代,始于1870年以后的發(fā)展。

但是，隨后于1909—1934年繼任哈佛校長的勞威

爾(AL.Lowell),其理念則恰恰接近哈欽斯，

他和哈欽斯一樣明確反對埃略特校長實行的選

修課制度而且反對把重心放在研究生院，走回著

重強調本科生院和本科必修課的英國模式。而后

于1934—1954繼任哈佛校長的科南(James

Conant)則走綜合道路，使哈佛最終走向美國的

混合型大學模式：本科教育秉承英國模式，強調

通識教育，注重文化傳承，而研究生教育則采取

德國模式，注重研究、注重創(chuàng)新。

美國大學在四十年代和五十年代形成

的這種現(xiàn)代大學及其通識教育理念，特別集中地

體現(xiàn)在哈佛大學在科南校長領導下于1945年發(fā)

表的著名報告,《自由社會的通識教育》（俗稱“哈

佛紅皮書”），這個報告被公認對二戰(zhàn)以后的美國

大學具有廣泛的影響。我們或許知道這位科南校

長是美國政府二戰(zhàn)期間和戰(zhàn)后制訂原子彈發(fā)展

計劃的重要人物（從哈佛卸任后又擔任戰(zhàn)后美國

駐西德大使），但卻未必知道這個科南同時也是

推進美國大學現(xiàn)代通識教育的重要人物。我特別

要強調的是，哈佛這份區(qū)區(qū)兩百頁的報告，起草

卻用了兩年半的時間，而且是在二次大戰(zhàn)正激烈

的1943年1月開始，一直工作到1945年6月。在這

兩年半的緊張戰(zhàn)爭年代，科南卻召集了美國一批

第一流的學者每個星期聚集在一起開會討論“通

識教育”的問題，好象大學通識教育的問題要比

前線的戰(zhàn)爭問題更緊迫，可見他們對于“通識教

育”的問題是何等重視、何等認真。事實上他們

確實認為通識教育的問題比原子彈更重要，因為

原子彈歸根結底是要人來掌握人來控制的，而人

成為什么樣的人則是由教育的目的和方向來決

定，不是由原子彈有多大來決定的；而且人是否

能成為負責任的道德主體，也不是專業(yè)化的博士

生教育所決定，而是由基本的人文歷史教育所塑

造。因此他們認為這一“大學本科通識教育”問

題，關系到美國的根本，關系美國的未來。而我

們國家現(xiàn)在對通識教育沒有這樣的基本共識，所

以討論問題往往無法深入，更難以理解一個小小

通識教育問題怎么要討論兩年半。

這里實際可以指出，美國現(xiàn)代大學通識

教育的形成，事實上與美國參與兩次世界大戰(zhàn)有

密切關系，而且是由美國聯(lián)邦政府推動的。首先,

美國在1914年到1918年第一次世界大戰(zhàn)參戰(zhàn)時，

很多美國公民不明白為什么美國要卷入歐洲事

務，因為美國建國以來開始的整套教育都強調美

國是新大陸，而歐洲是腐敗的舊大陸，為什么美

國要去管歐洲的爛事？所以美國聯(lián)邦政府痛感

有必要對美國公民進行西方文明史教育，要他們

明白美國與歐洲文明的關系，以及美國參與歐洲

戰(zhàn)事的必要性。于是,聯(lián)邦政府向各個學校撥款,

希望大學建立有關課程對美國學生進行公民教

育。因此當時許多學校開設了這種課程，課程名

字最初就叫“戰(zhàn)爭目的"(WarAims)或“戰(zhàn)爭問

題"(WarIssues)。但哥倫比亞大學的教授認為,

既然這個“戰(zhàn)爭目的”課是要說明美國文明與歐

洲文明之間的關聯(lián)，因此他們從1919年開始把這

個課逐漸發(fā)展成了較系統(tǒng)的“西方文明”課程，規(guī)

定全校一年級必修，當時是每周上課五天，每天

三課時。這一模式以后成為美國各大學“西方文

明史”課程的樣版。斯坦福大學等也是在此期間

由“戰(zhàn)爭問題”課發(fā)展而來的，最初課程名為“公

民問題”(ProblemsofCitizenship),十年后正式

定名為“西方文明”課，基本模仿哥倫比亞模式。

美國現(xiàn)代大學通識教育的起點，現(xiàn)在一般都被推

前到認為是起源于1917—1919年的哥倫比亞大

學，原因即在這里。

如果說美國參與第一次世界大戰(zhàn)促成

了哥倫比亞等各校把“戰(zhàn)爭目的”課開始發(fā)展為

“西方文明課”，那么第二次世界大戰(zhàn)則更在美國

引發(fā)了普遍的“西方文明危機感%這恰恰是為什

么美國的大學正是在二戰(zhàn)期間大力推動了通識

教育發(fā)展的最深刻動因。科南校長在為哈佛1945

年報告所寫的導言中一開始就指出，正是戰(zhàn)爭極

大地推動了美國對教育問題的廣泛討論，以致恰

恰是二戰(zhàn)期間，幾乎每一所美國大學都成立了專

門的委員會，深入討論今后教育特別是通識教育

的問題。科南指出，無論在信息時代可以獲取多

少信息，無論在技術時代發(fā)展多少專業(yè)技術，無

論數(shù)學物理生物科學如何發(fā)達，無論可以掌握多

少外國語言，所有這些都加起來仍然不足以提供

一個真正充分的教育基礎。因為所有這些都加在

一起仍然沒有觸及最基本的問題：什么是“我們

(美國)的文化模式“(ourculturalpattern),

或什么是“傳統(tǒng)形成的智慧“(thewisdomofthe

ages)o科南提出，現(xiàn)代通識教育的核心問題是

繼承西方古典的人文教育傳統(tǒng)，關注的是“如果

我們的文明要保存”而必須考慮的最基本問題，

這些看法顯然與哈欽斯的理念相當一致。

如果說哈欽斯1936年的《高等教育在美

國》引起的是激烈的爭辯的話，那么哈佛1945

年報告則更代表二戰(zhàn)結束后美國大學的共識。這

個報告實際可以看成是對三十年代“芝加哥之

戰(zhàn)”以來的長期大辯論所作的理論總結。這個報

告對“通識教育”的理解，與哈欽斯提出的“通識

教育”理念完全一脈相承，其特點是進一步從社

會理論的高度出發(fā)，強調“通識教育”的目的是要

以“共同教育”奠定不僅是一所大學的共同文化

基礎，而且是要奠定美國現(xiàn)代社會的共同文化基

礎，實際就是要打造美國文化共同體或“美國文

化熔爐

哈佛報告認為，現(xiàn)代社會的最基本特點

是社會的高度分殊化，因此社會離心力極大，不

同階層之間、不同職業(yè)之間，不同年齡群體之間,

都日益缺乏共同語言，因此難以達成社會共識。

如何使這些不同階層不同職業(yè)不同年齡的人之

間能夠有共同的語言而能相互溝通而達成社會

共識，這是現(xiàn)代社會面臨的嚴峻挑戰(zhàn)，解決之道

在于要提供一種“共同教育”。廣義而言“共同教

育”包括對所有公民的教育，哈佛紅皮書中因此

雖然是談哈佛大學的本科通識教育，但很大的篇

幅談的是美國中學的通識教育，因為當時美國中

學畢業(yè)生只有四分之一升入大學，四分之三沒有

機會上大學。哈佛報告提出“共同過去％“共同

現(xiàn)在％和“共同未來”的概念，亦即一個共同體

首先需要強烈體認“歷史的共同過去％這樣這個

共同體的成員今天無論有多少分歧仍然會認為

他們擁有一個“共同的現(xiàn)在”，而只有“共同的現(xiàn)

在”才使人們有理由去期盼一個“共同的未來”O(jiān)

如果沒有一個歷史的共同過去，那么一個共同體

就失去了其存在的根本基礎，更有什么理由去期

盼一個共同的未來？只有一個共同的歷史過去

的基礎，才會使每個公民意識到他不但有權利而

且有對共同體成員以及共同體本身的責任，只有

這樣才能建立一個不但人人有權利而且人人有

責任的真正的文明共同體。

而哈佛報告對于這種“共同教育”的基

本內容的看法，同樣與哈欽斯的看法完全一脈相

承，這就是共同教育的基礎乃在于對西方文明傳

統(tǒng)和美國歷史的共同體認。就大學本身的教育體

制而言，貝!1"本科通識教育”的目的就是要對所有

本科生提供這種“共同教育％這種共同教育將使

大學生畢業(yè)后無論涉足哪個行業(yè)哪個領域都能

夠有共同教育的背景能夠溝通。可以說，從四十

年代開始，美國現(xiàn)代大學的通識教育體制正是高

度自覺地承擔了為美國現(xiàn)代社會奠定共同文化

基礎的責任，這種通識教育可以毫不夸張地說就

是打造“美國文化熔爐”的最基本政治機制，也是

打造美國精英的最基本機制。其具體表現(xiàn)就是，

美國大學現(xiàn)代通識教育不管如何多樣，其核心實

際是通識教育課程中以各種形式開設的“西方文

明課”（westerncivilization,以往的課表上一般

都直接縮寫為CIV）。而且，以西方經(jīng)典閱讀為

中心的教學方式，事實上也成為美國大學通識教

育最普遍最基本的方式，盡管一般沒有芝加哥大

學這樣的強度。

只有從這種背景出發(fā)，我們才能了解，

何以1987年斯坦福大學在通識教育課程上的小

小改革，竟然會引發(fā)全美國的政治大風暴，使得

大學通識教育的問題在90年代初中期成為全美

國的頭號政治辯論問題。其原因簡單說就是斯坦

福的通識教育改革被看成是要顛覆美國通識教

育以西方文明為中心這一核心。由此我們也就可

以看出，大學通識教育在美國政治中占有多么重

的份量。具體點說，斯坦福首先對傳統(tǒng)的“西方

文明課”的名稱作了改革，但改革后的課程縮寫

恰恰仍然是CIV,但代表的則是復數(shù)的Cultures、

Ideas>andValues,翻譯成中文就是“各種文化、

各種觀念、各種價值”，因此被看成是有意顛覆

以往單數(shù)的“西方文明”。但是，如果我們仔細考

察斯坦福1987課程改革的新方案，特別是新CIV

的具體課程和閱讀書目，那么我們實際就會發(fā)

現(xiàn)，斯坦福的這個方案的核心科目與核心閱讀，

實際上仍然完全是以西方經(jīng)典閱讀為中心，只不

過在以往清一色的西方經(jīng)典之外加了一兩本非

西方經(jīng)典。我們可以很肯定地說，斯坦福大學的

新CIV變化更多是象征性的，而不是實質性的，

其中心內容仍然是西方文明經(jīng)典，根本談不上顛

覆西方文明中心論。

美國大學通識教育的五個階段

從上面所說的情況可以看出，美國大學

現(xiàn)代通識教育并不是從未中斷地自然延續(xù)以往

的古典人文教育，而是先在19世紀末經(jīng)過了斷

裂，又經(jīng)過激烈的辯論和長期的爭執(zhí)，才在二十

世紀三十年代到五十年代重新得到制度化的奠

基和重建。但是六十年代以后，美國的通識教育

又有反復。我下面將以四個美國大學為線索簡略

回顧二十世紀美國大學通識教育變遷的全過程，

這四個大學按順序分別是哥倫比亞大學、芝加哥

大學、哈佛大學，和斯坦福大學，這并非因為這

些都是名校，而是因為這四個大學可以代表美國

大學通識教育發(fā)展的不同階段和主要爭論。

第一階段：美國現(xiàn)代大學通識教育的起

點，現(xiàn)在一般都被推前到認為是起源于1917—

1919年的哥倫比亞大學。我們前面曾經(jīng)提到，哥

倫比亞大學在1897年正式取消了傳統(tǒng)的希臘文

入學考試規(guī)定，到1916年則進而取消了拉丁文的

入學考試要求，標志著傳統(tǒng)古典教育模式的解

體。但正是在1916年取消拉丁文要求后，現(xiàn)代通

識教育的嘗試于1917—1919年在哥倫比亞大學

開始出現(xiàn)。但這種嘗試在最初主要是個別教師的

教學實踐，要經(jīng)過20多年時間的努力，到三十年

代末和四十年代初，才逐漸開始成為哥倫比亞大

學制度化的現(xiàn)代本科通識教育體制。哥倫比亞大

學的這個通識教育模式以后成為很多美國大學

的樣板，在一定意義上可以說整個美國以后的大

學通識教育都是哥倫比亞模式的擴大和改造。

第二階段：芝加哥大學從30年代開始到

1940年代成型的通識教育模式，實質上是把哥

倫比亞兩年的通識教育擴大為整個四年本科都

是通識教育。哈欽斯推行的通識教育，實際就是

要把哥倫比亞最早開始的嘗試更全面更系統(tǒng)地

在芝加哥實行。就完備而言，芝加哥大學可謂登

峰造極。但這個模式目標太高，因此以后也改成

本科前兩年通識教育而后兩年轉向專業(yè)。但芝大

由此積累的整套通識教育課程配置和教學方式

經(jīng)驗則仍然是公認全美第一（以后芝大制度是本

科生要完成共42個課程，其中21個為通識教

育課程，即通識教育課程占整整一半）。

第三階段：哈佛大學1945年的“自由社

會的通識教育”報告其實是在二戰(zhàn)結束后對哥

倫比亞和芝加哥經(jīng)驗的社會學總結，把通識教育

提到打造“美國文化熔爐”的高度，因此當時

對全國影響非常大。但也因為如此，這個報告在

1980年代后成為被批判的靶子，因為80年代美

國意識形態(tài)變成批判“文化熔爐論”是扼殺“文

化多元，但我認為我們必須歷史地看待哈佛

1945的這個報告，對了解美國大學的現(xiàn)代通識教

育而言，哈佛1945年報告仍然是基本文獻。

第四階段：哈佛大學1978年的通識教

育"方案”（所謂Rosovsky方案,1979年在哈佛試

行）似乎后來的影響頗大，尤其似乎對中國大學

很有影響。但這個哈佛1978方案的性質完全不同

于哈佛1945年報告，其背景是：六十年代美國學

生造反運動極大破壞了美國大學的通識教育。因

為從哥倫比亞開始的通識教育首先意味一整套

“全校公共必修課”即強制必修的，學生運動則

反對任何公共必修課，認為是強制而限制學生自

由，因此六十年代后美國大學的通識教育一度

大大衰落。但70年代中后期，社會、家長和大

學都呼吁大學本科質量下降，要求重新恢復“必

修”通識教育，很多大學如斯坦福等都是在那時

又恢復必修通識教育課程。哈佛1978年通識教

育方案，以及卡內基教育基金會1980年代初很

多有關通識教育的報告，都是這一背景的產(chǎn)物，

其特點都是力圖恢復以前的通識教育質量但盡

可能不要給學生以“強制”的感覺。哈佛1978年

方案其實很泛泛，并不特別高明，我個人認為其

理論價值遠遠低于哈佛1945年報告。

但由于哈佛地位特殊，我國許多大學現(xiàn)

在往往都盲目地標榜仿效哈佛1978年方案卻并

不真正了解其背景，更不了解美國大學二十世紀

上半葉奠定的通識教育基礎和傳統(tǒng)。實際上正

如美國政治最無法仿效，哈佛恰恰也是最不可仿

效的，因為在通識教育的實踐方面，哈佛其實只

有一條，即它在五十年代通識教育全盛時，與芝

加哥大學一樣，都是由全校最有名的大師級學

者教本科一年級的通識課。因此哈佛的特點并

不在于其課程設置的規(guī)劃，而是在于用什么人

來教通識。任何學校如果不能學這一條即以第

一流學者教本科大一，而只是外在模仿哈佛的

1978年方案，那只能是最糟糕的，因為這必然

變成把各系最泛泛的“概論”課變成通識課的狀

況，看上去課程極多，其實卻是根本沒有通識教

育可言。因為通識教育的根本，是要有若干精心

設計的最基本的全校本科“必修課“，而不在于

有無數(shù)的選修課。選修課再多，只是“目％必修

課才是“綱”。現(xiàn)在國內大學的通識教育嘗試之

所以都不理想，根本原因我認為就是這些嘗試都

把精力放在抓“目“上，卻很少有人想這個“綱”

的問題。沒有“綱“，就沒有靈魂，就沒有真正的

通識教育可言。

第五階段：斯坦福大學1987年的通識

教育改革成為不但是全美大學的爭論中心，而

且成為全美政治的風暴中心，原因就在于這個改

革被看成是要顛覆歷來美國通識教育不可更易

的“綱九從斯坦福引發(fā)的大論戰(zhàn)恰恰最可以看

出，整個20世紀美國大學通識教育不管有多少

變化，其實歷來都有一個“綱”和靈魂，這就是通

識教育基本課程設置是以鞏固學生的“西方文明

認同”為目的，整個通識教育的核心因此歷來是

一整套的“西方文明”課。由斯坦福大學通識教育

改革引發(fā)的大辯論從八十年代一直貫穿九十年

代，其焦點問題是通識教育要貫徹“西方文明中

心”還是所謂“雜多文化主義”

(multiculturalism)o但這整個辨論可以說都是

美國保守派過度神經(jīng)緊張，因為斯坦福大學的新

CIV變化其實并不大，根本談不上顛覆西方文

明，實際上只是讓美國學生讀了一點點非西方文

明，這些美國學生閱讀非西方文明的時間和數(shù)量

絕對不會超過中國人閱讀西方文明的百分之一。

從我們外人的角度來看，這點小小的改動實在太

微不足道，尤其我們中國人一百年來早就徹底顛

覆了中國自己的文明傳統(tǒng)，從來不覺得不讀中國

經(jīng)典有什么大不了，對這種少讀一本西方經(jīng)典多

讀一本非西方書就會顛覆西方文明傳統(tǒng)的說法，

未免覺得好笑，對美國人的緊張兮兮更未免覺得

不可思議。我們只能說，西方人對西方文明的傳

統(tǒng)看護得太嚴實，而且這種看護已經(jīng)下意識地成

為他們最高的政治原則。

但斯坦福的通識改革需要很仔細分析，

因為其真正取向實際并不在于重視非西方文明，

而是把最時髦的西方文化思潮例如“性別、種

族”分析引入通識課程（現(xiàn)在所謂“文化研究”在

美國就是性別種族），這種時髦如果不加辨析，

對我國今后大學通識教育的發(fā)展可能會產(chǎn)生否

面的效果。因為在西方和美國大學，這種時髦雖

然流行，但大學長期形成的人文教育基礎和傳統(tǒng)

足以平衡流行的這種時髦。而我國大學現(xiàn)在正是

缺乏基本性人文傳統(tǒng)基礎建設而迫切需要從根

本上奠基，因此不能盲目地“接軌”把這類時髦

課當作通識教育的樣板，否則很可能沖垮奠基的

努力，恰恰變成只是跟著西方流行思潮走（這

是所有非西方國家的通病）。

我們因此有必要進一步更具體地考察

美國現(xiàn)代大學通識教育的具體設置和課程安排，

以便把握從20世紀初的哥倫比亞大學通識教育

嘗試到20世紀末的斯坦福大學改革這一漫長過

程中，美國通識教育最突出的共同特點是什么，

哪些是我們可以借鑒的東西，哪些則僅僅是外在

的不重要的東西，并不值得盲目模仿。我首先從

哥倫比亞模式說起，因為以后的芝加哥和哈佛以

及斯坦福可以說都是在哥倫比亞模式的基礎上

發(fā)展的。

哥倫比亞模式

哥倫比亞大學通識教育傳統(tǒng)的最大特

點是其簡明和容易操作。傳統(tǒng)上主要由兩門課組

成，一門稱為"當代文明"(contemporary

civilization),另一門稱做“人文經(jīng)

典”(Humanities)。“當代文明”這個課名很容易被

誤解為只是講現(xiàn)代文明，其實這課內容是講從古

到今的西方文明，因此它其實就是以后美國各校

普遍開設的“西方文明”課，而“人文經(jīng)典”課則當

時自然是指西方經(jīng)典。1917或1919年之所以被認

為是美國現(xiàn)代通識教育的起點，就是因為首先

1917年哥倫比亞有個教師開設了一門“人文經(jīng)典

選讀”課，但這門課開始時完全只是這個教師個

人在學校開的一門選修課，該課程一個星期讀一

本西方經(jīng)典，不要求希臘文、拉丁文。這項舉措

在當時很是被學術同人嘲笑，認為不但讀經(jīng)典不

合時宜，而且讀經(jīng)典不要求希臘文和拉丁文更被

看成不專業(yè)而被譏為不倫不類。但這課證明很受

學生歡迎，因此大家都跟著他學，開設類似的人

文經(jīng)典閱讀課。但要經(jīng)過20年后，到三十年代后

期，這門課才逐漸制度化為哥倫比亞的全校必修

課，也即所有本科生的必修課。這就是所謂“人

文經(jīng)典”課的起源，它基本上是以閱讀西方經(jīng)典

著作為中心，從古代一直讀到現(xiàn)代。

在哥倫比亞，最初“現(xiàn)代文明”課與“人

文經(jīng)典”課是各不相干的，但到四十年代，這兩

個課開始成為配套的全校本科必修課，構成了哥

大以后的通識教育基本構架。兩門課的學時都是

連續(xù)兩學年四個學期的全校必修課。在長期的實

踐中，這些課程逐漸形成了自己的內在理路。例

如，“當代文明，，課第一學年的內容是講西方從古

代到近代的歷史，所以第一年這門課基本屬于史

學和人文學科的訓練；而第二學年這課內容轉向

現(xiàn)代西方社會，這就必然引進了現(xiàn)代社會科學例

如社會學、政治學、經(jīng)濟學等學科的視野。因此

這門課兩個學年的教育，實際自然地形成了一個

從“人文學科”的訓練過渡到現(xiàn)代“社會學科”的

訓練。而在“人文經(jīng)典”課方面，則同樣是從古代

經(jīng)典一直讀到現(xiàn)當代經(jīng)典，從柏拉圖讀到尼采馬

克思。而更重要的是，“人文經(jīng)典”和“現(xiàn)代文明”

這兩門原先各自獨立的課，成為通識教育基本構

架后，隱然體現(xiàn)出了一種內在理路或配套原理：

“文明”課講的是西方文明的歷史“演變%而“人

文經(jīng)典”則強調經(jīng)典著作提出的問題之永恒價

值，即“不變”的東西。從課程上講，實際上“經(jīng)

一史”又是互相滲透的，因為講史的課同樣包括

很多經(jīng)典選讀，而經(jīng)典著作的課同時涉及這些經(jīng)

典的產(chǎn)生時代以及思想的傳承關系。

哥倫比亞這一由“史”和“經(jīng)”交互構成

的通識教育構架，實際是以后芝加哥等各校通識

教育課程體制都貫徹的基本原則。這實際是非常

契合我國傳統(tǒng)教育的“經(jīng)一史傳統(tǒng)”的，“史”講的

是一個文明的盛衰變化，“經(jīng)”或經(jīng)典則是這個文

明的最基本智慧結晶亦即科南所謂“傳統(tǒng)形成的

智慧，遺憾的是我們現(xiàn)在早把自己的“經(jīng)史傳

統(tǒng)”扔得干干凈凈，我們現(xiàn)在的大學從未把中國

歷代經(jīng)典還當經(jīng)典看待，也從未有任何努力系統(tǒng)

發(fā)展中國經(jīng)典通識教育課程，而我們的悠久歷史

更被歸結為“封建專制”四個字而棄之如糟粕，好

象除了農(nóng)民起義就沒有什么有正面價值的東西。

我們對中國自己的傳統(tǒng)實際還不如西方人更為

重視，例如哥倫比亞大學在二戰(zhàn)以后，在全校通

識教育課程中發(fā)展了一套相當有名的本科通識

教育課程，這就是“東方文明課”(oriental

civilizations)以及與之配套的“東方經(jīng)典課”

(orientalhumanities)o兩個課都是講三個文

明：中國文明、日本文明和印度文明，課時都是

連續(xù)兩個學期。這兩門課的設計理路也是仿照哥

大的西方文明和西方經(jīng)典課，即按“經(jīng)和史”交互

構成。“東方文明課”講的是歷史，第一個學期講

中國、日本和印度的古典文明，第二學期則講三

個文明的現(xiàn)代轉型，以日本明治維新作為三種文

明轉型的開端。而“東方經(jīng)典”課則把中國、日本

和印度的歷代經(jīng)典譯成英文閱讀，我們熟悉的陳

榮捷翻譯成英文的許多中國經(jīng)典，其實就是當時

為哥大這兩個本科通識課程用的O

芝加哥模式

如果哥倫比亞大學代表美國大學現(xiàn)代

通識教育的起點，那么哈欽斯的芝加哥大學四年

通識教育方案，無疑代表最雄心勃勃的美國大學

通識教育努力。盡管哈欽斯的這套方案在芝大后

來也從四年改為兩年，四年制方案轉移到圣約翰

學院（SaintJohn*College）推行，但我們仍有

必要看一下這個曾在芝大實行的四年通識教育

方案。

整個四年本科的課程看上去非常簡單，

即前三年的課是人文科學三門，社會科學三門，

自然科學三門，數(shù)學一門，最后的第四年稱為“整

合”課，分兩門課，一是“西方文明史”，另一門

是哲學（課名為“觀察、解釋、整合芝大說

明這樣安排的理由是，前三年上過的所有課最后

在第四年通過“西方文明史”課和哲學思考課加

以融會貫通。但芝大所有這些課都是連續(xù)三學期

的系列課（芝大是每學年為三學期），因此一門

課實際等于三門課，所以人文科學三門其實等于

九門課，社會科學亦然。

人文和社會科學的所有課程都明確規(guī)

定不能是“概論”課，而必須精心選擇經(jīng)典或重要

文獻作為閱讀材料，例如“西方文明史”課并不是

用一本西方文明史教材，而是主要閱讀歷代西方

經(jīng)典選讀材料（芝大有九卷本《西方文明史原著

選讀》，至今仍常被各校選用），哲學課更沒有概

論，課程內容主要是閱讀柏拉圖、亞里士多德、

笛卡爾、休謨和康德等的著作。這種強調原著的

必然結果是，西方重要思想家往往反復出現(xiàn)在不

同課程，例如柏拉圖，人文科學必讀，社會科學

必讀，西方文明史課必讀，哲學課必讀。我們現(xiàn)

在先舉人文科學的三門課來看其具體安排：

人文科學1即第一學年連續(xù)三學期，內

容為“文學、藝術、音樂”。其中“文學”的閱讀材

料為：西方歷代詩歌、荷馬史詩、圣經(jīng)、莎士比

亞，屠格涅夫、喬伊斯和美國作家選讀；藝術則

分為歷代西方繪畫作品、歷代西方雕塑作品、歷

代西方建筑三部分；音樂部分則是古典音樂作

品。

人文科學2即第二學年連續(xù)三學期，內

容為“史學、修辭學、戲劇、小說、哲學”。史學

閱讀材料是希羅多德、修昔底德、吉本；戲劇是

希臘悲劇和莎士比亞；小說是奧斯丁、康拉德、

陀斯托耶夫斯基；哲學是柏拉圖和亞里士多德。

人文科學3即第三學年連續(xù)三學期，則

學生可以向幾個不同專業(yè)方向選修：一是“文

學％二是“批評理論*三是“藝術與音樂％四

是“外國語言與文學”（當時共五種：希臘文、拉

丁文、法文、德文、和西班牙文）。

我們再從社會科學三門課來看其具體

安排：

社會科學1即第一年連續(xù)三學期，是完

整的美國史（所以第四年的西方文明史課不再包

括美國史），從17世紀殖民地時期開始一直講到

當時的美蘇爭霸，內容從內政到外交無所不包。

同樣，這課不是概論課，而主要是按歷史順序閱

讀美國各種重要歷史文獻，包括對美國歷史有影

響的經(jīng)典著作，例如亞當斯密、霍布士、洛克、

托克維爾等，以及美國史家選讀，歷代美國總統(tǒng)

的重要論述、最高法院的重要判決，外交政策文

獻，和各歷史時期社會重大辯論的文獻，等等，

三個學期的閱讀量非常密集。

社會科學2即第二學年連續(xù)三個學期的

課名為“自我、文化、與社會”。這課內容主要是

社會學和人類學內容，閱讀材料因此集中在西方

現(xiàn)代經(jīng)典，特別是弗洛伊德、韋伯、涂爾干、馬

克思、以及美國社會學家和人類學家如帕森斯和

本尼迪克特等。

社會科學3即第三學年連續(xù)三學期的課

名為“自由與秩序”。閱讀材料包括柏拉圖、霍布

士、洛克、伯克、密爾、韋伯、熊彼特等，分別

討論社會秩序、經(jīng)濟秩序、政治秩序、國際秩序

與自由的關系，以及社會科學與社會政策的關

芝大當時方案的最特別之處是把“西方

文明史”放到最后的第四學年作為“整合課”，這

也是當時芝大最有名的課，從古希臘羅馬一直講

到現(xiàn)代，課程的閱讀材料力求綜合前三年人文和

社會科學的內容。

芝加哥大學現(xiàn)在的通識教育課程雖然

已經(jīng)改為兩年，但內容更精干，而且其份量仍然

比其他美國大學要重很多。90年代我在芝加哥的

時候，芝大本科生四年要求完成一共42門課程，

其中21門為通識教育核心課程(corecourse),是

所有本科生在四年期間都必須完成的。通識教育

核心課程分為6領域，每個本科生必須至少修滿

以下21門核心課程:人文學三門，社會科學三門,

文明研究三門，外國語文四門，數(shù)理科學2門，

自然科學6門。以其中的“社會科學共同核心課

程”為例，就數(shù)量而言一共只有3門社會科學核心

課程，這3門課分別名為“財富、權力、美德％“自

我、文化、社會*以及“社會政治理論經(jīng)典”。

但這3門課程都是連續(xù)三個學期的，因此相當于9

門課。學生可以在其中任選3門，亦即你可以選

修其中一門課程的連續(xù)三個學期，也可以每門課

都只選其中一個學期，但每個本科生都必須修足

三個學期即3門社會科學核心課。

這些課程的具體內容，無一例外是經(jīng)典

著作的閱讀和討論。以上述“財富、權力、美德”

課為例，其連續(xù)三個學期的課程安排是每個學期

集中閱讀4—5本經(jīng)典著作討論，通常第一個學期

以柏拉圖亞里士多德的著作為主；第二個學期四

本書是霍布士的《利維坦》，亞當斯密的《國富

論》和《道德情感論》，以及涂爾干的《社會分

工論》；第三個學期則一定有馬克思《共產(chǎn)黨宣

言》，韋伯的《新教倫理與資本主義精神》，尼采

的《道德譜系》和《善惡之外》。芝加哥的通識

核心課程尤其以強度大出名，沒有一個課是可以

隨便混學分的，因為這些課程都是主課而且必

修，不象我們的通選課是興趣性的隨便選修。

這些核心課程的具體教學方式和要求，

通常都是小班教學。也有上千人的大課，但大課

在討論時就必須分成很多小班，這當然就需要很

多博士生作助教。例如90年代時的“財富、權力、

美德”課，是由當時芝大的本科生院院長(Dean

oftheCollege)親自上，選修學生多達千人(芝

大一共3000本科生），需要20多個博士生作助

教，每個助教帶兩個小班，每個班20人左右。這

課每周兩課，每課80分鐘，學生每2周要交一個

作業(yè)，助教每周要帶領2個班分班討論一次，亦

即每個助教每周要主持兩次討論，同時要批改兩

個班40個學生每兩周一次的作業(yè)，工作量可以

說相當大，而且所有助教每周要和主講教授再碰

頭開一次會，匯總各小班問題情況并討論下周課

程安排。這樣的教學方式對學生的負責是不待言

的，但對學生的要求之嚴同樣也是不待言的。在

這樣的強度訓練下來培養(yǎng)出的本科生，怎么還會

不是精英？

斯坦福大學的新模式

這里可以特別再舉出斯坦福大學改制

后的通識教育計劃，因為斯坦福改革常被說成

是最激進、最極端、最新潮，甚至被說成是“反

西方文明中心論我們因此有必要仔細看一下

這個斯坦福的通識教育改革。

斯坦福學制與芝加哥相同，也是一年三

學期（每學期10周），通識課也稱為“核心課程*

這些核心課也是連續(xù)三學期。整個新通識教育

構架是三大類九個領域（芝加哥是六個領域）：

第一大類是“文化核心課程”（其中分三個領域,

第一個就是前面曾提到的新CIV,即“各種文

化，各種觀念、各種價值”；第二個領域為“世

界文化”，第三領域為“美國文化”）；第二大類

是“科學核心課程”；第三大類是“人文社會科

學核心課程”。每個本科生要在這九領域中選修

11門核心通識課（每課3學分以上，亦即至少

33學分）。雖然看上去很多，但核心課的核心則

是九領域中的第一個領域，即爭議最大或號稱最

新潮的新CIV,因為這科是大學本科第一年必

修，連續(xù)三個學期，每周上課五小時（5個學分,

連續(xù)三學期共15學分），外加每周討論時間要

求最好3—4小時，最少不低于2小時，討論課方

式要求必須分成每班不超過15人（這自然需要甚

多博士生作助教來帶領討論）O

這個連續(xù)三學期的新CIV即“各種文

化、各種觀念、各種價值”課程，在三個學期

的每一學期中都有五、六個甚至十多個名目不同

的課可供選擇，每個課程都需要經(jīng)過學校專門的

委員會審定批準，學生任選其中之一。看上去

好象選修范圍很廣，但其內容則無一例外都是經(jīng)

典著作的閱讀和討論，而且只要仔細看這些不同

課目的指定閱讀材料，就可以立即發(fā)現(xiàn)其主體閱

讀材料基本都是傳統(tǒng)西方經(jīng)典，而且重疊度非常

高。“新潮”的地方主要表現(xiàn)在每課中加了一本

或兩本非西方或非傳統(tǒng)主流的東西。不妨舉出三

學期的第一學期的新CIV中數(shù)門不同課的書目

來比較,就可以看出，這些課程看上去名目不同,

實際內容卻是大同小異的：

第一學期的一門課名為“經(jīng)典閱讀力

指定要閱讀和討論的讀物內容為：荷馬史詩；

柏拉圖《理想國》；亞里士多德選讀；《基督教圣

經(jīng)》；奧古斯丁《懺悔錄