本文格式為Word版，下載可任意編輯——“導學案”的誤讀變味及其矯正導學號“導學案”是在本輪課改中誕生的課堂教學的高效操作手段之一。它凸顯了課程改革的根本理念，凝結(jié)了宏大教師的聰慧和心血，具有實用性和可操作性，在課堂教學中發(fā)揮了重要作用，深受一線教師接待，并被廣泛運用于日常教學之中。

“導學案”具有如下特點：

1.針對性?！皩W案”具有明確的使用對象——學生，是教師特地為學生的學習而設(shè)計的。它主要運用于課后對學生自學的指導，片面內(nèi)容可以取代教案用于課堂教學。

2.自主性?！皩W案”往往以問題為抓手，以師生交流、生生交流、生本交流為主要學習方式，安置了大量自學、斟酌、議論、交流、總結(jié)、反思的學習方式，并安置了相應的自主學習空間。

3.指導性?！皩W案”在教師對課程、大綱、教材、學生全面深入研究的根基上，以課時為單位，設(shè)計了學習內(nèi)容、學習目標、學習重點、學習過程、學習方法、反應練習等，使學生在教師的指導下能夠高效地完成學習任務。

4.實踐性?！皩W案”中往往有問題而沒有答案，有練習而沒有規(guī)律的總結(jié)和方法的指導，其目的是激發(fā)學生學習的主動性和積極性，讓他們通過學習實踐，產(chǎn)生誠懇感受，將感性熟悉上升為理性熟悉，并更好地指導此后的學習。

5.共享性。一個“導學案”可以一個班、一個年級、乃至整個學校、若干學校、幾屆學生所共享。

“導學案”是新課改的產(chǎn)物，隨著新課改的不斷深入，“導學案”必將越來越成熟，為高效教學全面推進加油助力。

但是，在“導學案”的編制和使用過程中又展現(xiàn)了種種被誤讀而變味的狀況，且在片面教師中占有確定的市場，得到片面管理者的首肯乃至倡導，假設(shè)不予矯正，必將嚴重影響高效教學的推進和教學質(zhì)量的提升。

一、“導學案”誤讀、變味的表現(xiàn)

1.用“導學案”代替“教案”

有的教師沒有備課筆記，把一張張的“導學案”夾在一起，并認定這就是自己的“教案”。備課時就在“導學案”上做題目，總結(jié)規(guī)律、方法，稱之為“二次備課”。有人還美其名曰：“教案學案一體化”。

“導學案”可以代替“教案”嗎？答案是：不能。“導學案”與“教案”切實有一致之處。如“導學案”中的內(nèi)容、目標、重點、教學過程、片面練習等可以與“教案”一致。但是，不能因此就把二者等同起來。“教案”與“導學案”有如下幾點識別。

（1）二者備課深入、廣泛的程度不同。“教案”備課時，教師無論是對教材的整體還是局部內(nèi)容，都要反復推敲其重要性與必要性，都務必正確、全面、深入地作天性化的理解、分析、概括、探究，以達成確定的深度。此外，教師還要弄清教學內(nèi)容與前后章節(jié)之間的識別和聯(lián)系，探索和研究與教學內(nèi)容相關(guān)的大量資料，需要了解學生的根基和主要困難。而“導學案”那么是形成于“教案”完成之后，是教師在“教案”中萃取和精煉的最正確內(nèi)容、最正確步驟、最正確方法。二者之間是寬容關(guān)系，“導學案”被寬容于教案，是教案中用于指導學生的那片面內(nèi)容，而不是教師教學的全部內(nèi)容，由于“導學案”不具備“教案”所達成的備課的廣度和深度。

（2）二者的著重點不同?！皩W案”的編寫任務是指導學生全面、正確地理解、把握教學內(nèi)容，即弄清“學什么”，并通過學習實踐體驗“怎樣學”。而教師編寫“教案”的任務那么除了是弄清讓學生“學什么”和“怎樣學”之外，還要根據(jù)學生提高和進展的需要，斟酌“為什么教”（“為什么不教”）和“怎樣教”（“為什么不那樣教”）。

（3）備課時二者的責任感不同。編寫“教案”時，教師以學生的提高和進展為己任，往往搜腸刮肚、上下求索，盡力將自己研讀、消化教學內(nèi)容的過程中所獲得的正反面的體驗提煉出來，以最精煉的形式呈現(xiàn)于“教案”，即使花了大量的時間還感到不得志，生怕由于自己分析、理解上的局部、片面、偏差造成低效、無效。而編寫“導學案”時，教師那么是把學生在學習過程中所要完成的學習內(nèi)容和需要學生在學習中體驗的方法作為自己的責任，在備課的深度與廣度上要求對比低，那些在備“教案”時所務必的斟酌、研究、分析往往被教師在備“導學案”的過程中省略和簡化。

（4）使用后產(chǎn)生的教學效果不同。“教案”編寫時體驗了教師對教材的理解分析過程，具備了教師鉆研教材中所獲取的正反兩方面的體驗，因而能夠切實把握教學中的重點和難點，并據(jù)此預設(shè)攻克難點的過程和方法?！敖贪浮睂嵤r往往成竹在胸、左右逢源、冷靜不迫、揮灑自如，與學生同步思維。但假設(shè)把“導學案”當做“教案”而備課時，必然由于要求對比低而導致視野狹窄、體驗貧乏、熟悉淺薄，上課時就千方百計將學生的思路往“導學案”上的“標準答案”引，一旦學生的理解分析偏離了標準答案，哪怕是正確的，甚至是更正確的，都會被教師反對。要是萬一學生的理解分析是片面、外觀、錯誤的，那么教師不僅不能找到造成錯誤的理由，為學生指示糾錯的方法，還可能會板起面孔。由于在無打定的老師眼里，答不到標準答案的都是“笨蛋”。

2.把“導學案”當做“最正確教案”

“教案學案一體化”的倡導者歸納出了“導學案”備課的根本模式：“提前備課、輪替主備、集體研討、優(yōu)化學案、師生共用”。其實，該模式只是“看起來很美”，在教學實際中難以操作，甚至與倡導者的初衷背道而馳。

首先，該模式不需要每個教師務必舉行個人備課，只強調(diào)“二次備課”，使教案失去了高質(zhì)量的根基和前提。模式中“輪替主備”的意思就是不管備課組有幾個人，哪怕有20個人，只要一個人備課就行了，其他人不必個人備課，只要在“二次備課”時加入一下研討，“優(yōu)化”一下“導學案”就行了。其實，“輪替者”的水平參差不齊，責任心各不一致，拿出來的“導學案”良莠不齊。譬如一個剛剛加入工作的新教師，其“用心”編出的“導學案”往往教學內(nèi)容不能恰當篩選，“目標”、“重點”定位不當，教學環(huán)節(jié)不盡合理，教學方法設(shè)計欠妥。即使“輪替”到的編寫者是個閱歷豐富的老教師，但是該教師要是工作責任心不強，肆意在網(wǎng)上下載了一個現(xiàn)成教案來冒充“導學案”交差，怎么能算是“最正確”呢？其次，該模式有一個環(huán)節(jié)是“集體研討”，一般稱之為“集體備課”。在片面領(lǐng)導和教師的眼里，這個模式貌似特別完備，由于通過該環(huán)節(jié)的設(shè)置，可以凝結(jié)備課組的集體聰慧，讓“導學案”表達出備課組的最高水平，之后又經(jīng)過了教師個人的打磨，打造出來的確定是一個高質(zhì)量的教案。為此，教案質(zhì)量必然提高了，教學的高質(zhì)量就確定可以實現(xiàn)了。其實，一個根本沒有經(jīng)過個人備課的教師在加入所謂“集體研討”時能夠“研討”出什么？老教師無非根據(jù)自己的過往閱歷說幾句“普遍話”，新教師沒有備課，頭腦中一片空白，只能默不作聲，結(jié)果只剩下“主備”在那里滔滔不絕。可見，不以個人備課為根基的“集體備課”實際上是“空備課”。

再次，該模式中的“優(yōu)化學案”，一般稱之為“二次備課”。由于個人備課“缺位”，“集體備課”又徒具形式，所謂的“二次備課”又能夠“備”什么呢？在教師對教材都不熟諳的處境下，目標、重點能夠重新定位嗎？教學過程能夠重新調(diào)整嗎？教學方法能夠選擇最正確嗎？可以說，某些人所津津樂道的所謂“二次備課”，實際上不過是盲目折騰，或者是被“導學案”牽著鼻子走。“二次備課”的“成果”不過是在“導學案”抄抄答案、方法，至多胡亂寫些“紅筆字”。于是，夢想中的“二次備課”往往結(jié)果成了坑騙領(lǐng)導，警惕檢查的“假備課”。

結(jié)果，教師的周課時有若干節(jié)，假設(shè)“導學案”采用“分教時”編寫方式，一節(jié)課務必有一個“導學案”，一周的“導學案”都要提前編寫好，以便“集體備課”時議論。但一般學校每周的集體備課往往只有一次，2節(jié)課時間，這么短時間能夠確保每個“導學案”都能經(jīng)過“集體備課”中議論的環(huán)節(jié)嗎？即使每周安置2次以上的“集體備課”，其操作上也根本沒有可行性，終究把全體教師集中到一起不輕易，教師也抽不出那么多的時間用于“集體備課”。

3.用別人編的“導學案”代替自己的“教案”

由于片面領(lǐng)導、教師主觀認定“導學案”是教師個人用心打定，經(jīng)備課組千錘百煉后誕生的高質(zhì)量的教案，于是就產(chǎn)生了另一個誤讀：那個精品“導學案”就是我的“教案”，我理應、務必、只能以它作為教案，這樣就能實現(xiàn)教學的高效。于是，有的備課組清一色地用“導學案”代替“備課筆記”，每人一本，人人一致，實現(xiàn)了備課的工廠化“流水線”“規(guī)模化”生產(chǎn)。

教學的高效必然需要高質(zhì)量的“教案”，但是有了高質(zhì)量的“教案”就確定有高質(zhì)量的教學效果嗎？假設(shè)高質(zhì)量的獲得竟是如此之簡樸，那么獲得教學的高質(zhì)量實在太輕易了，只要組織一批閱歷豐富的專家編寫出一本高質(zhì)量的“教案集”，全國教師人手一本，教學質(zhì)量的均衡化不就實現(xiàn)了嗎？何必勞神苦心，各備課組自編“教案”呢？

其實，“教案”的質(zhì)量上下不能孤立地評價，務必建立在對學生的提高和進展是否有利的根基之上的?！敖贪浮奔纫懈哔|(zhì)量的共性，還務必有針對性的天性，是共性與天性的統(tǒng)一體。學生的學習實際不同，教師編寫的“教案”務必不同。教師的學識布局和教學天性不同，上同一個內(nèi)容其所形成的“教案”也必然不同。即使是“最好”的教案，假設(shè)不切合學生的學習實際，也只能稱之為“最差”教案。何況有時拿到的只是“導學案”，甚至是粗制濫造的“導學案”呢。

“導學案”的誤讀和變味所造成的后果是極其嚴重的。有的學校甚至存在“教師常年根本不備課”的嚴重處境：一個學期“輪替”到的備課只有寥寥幾次，即使輪到備課，馬馬虎虎地應付一下也未嘗不成，反正別人也察覺不了。有的學校規(guī)定務必按照“導學案”上課，不允許“另搞一套”，結(jié)果“一人備課集體偷懶”明目張膽，“一人備課集體受害”經(jīng)常展現(xiàn)。還有的學校一開學就已經(jīng)把全學期的課都“備”好了：由于領(lǐng)導要求開學前務必到指定的網(wǎng)站下載全部教案，將“根本不備課”扎扎實實地落實了。

導致“導學案”誤讀與變味的理由，首先是在于教學管理者的主觀主義。教學管理者本身都來自教學第一線，都是從教學工——優(yōu)秀教學工——學校教學管理者一步步走過來的。他們工作責任心強、教材熟諳、根基扎實、教學水平高，當他們走上管理崗位后，對備課上課的要求卻犯了主觀主義的夢想化毛病。主觀地認為全體教師都具備與他們一樣的思想素質(zhì)和教學水平，與自己不存在個體差異；每個教師也確定會像自己一樣能夠?qū)Ｐ牡鼐帉懗鲆环莘莞哔|(zhì)量的“導學案”，不會展現(xiàn)偷工減料的處境，每一份“導學案”都能夠代表全備課組的最高水平，不成能參差不齊。有的學校領(lǐng)導不去研究“導學案”是怎么來的，其編寫模式是否切合教學實際，張開大口胡亂贊揚推廣，缺少監(jiān)視檢查。造成有的學校備課偷懶之風潛滋暗長，結(jié)果取消了個人備課，將“導學案”的編寫操作成形式主義的東西。有的享有“檢查權(quán)”的領(lǐng)導本身對某學科不太了解，當他們檢查“教學六專心”時，只要看到“導學案”上朱墨紛呈，就不分青紅皂白大加贊揚，殊不知被不負責任的老師掩著鼻子“偷著笑”。

試想，當“導學案”被誤讀、變味到成為“不備課”、“假備課”、“空備課”的代名詞的時候，還談什么教學質(zhì)量，高效教學呢？

二、矯正措施

1.把個人備課作為編寫“導學案”的根基和前提

“導學案”務必用心編寫，編寫一個導學案不得少于3小時?！皩W案”中涉及的題目務必堅持“有發(fā)必先做”，“3題選1題”，不允許“有發(fā)不做”，不加選擇?！皩W案”的質(zhì)量要由備課組長或骨干教師把關(guān)，要做到每節(jié)課都有“導學案”，且允許根本統(tǒng)一。

但“教案”與“導學案”務必分開，不能混為一體，將所謂“導學案”冒充“教案”。即使是閱歷豐富的老教師，依舊務必堅持“分教時”專心個人備課。由于即使某些教材沒變，但是每一年的教學對象都不一致，教學的要求也不斷提高，每節(jié)課都務必傾盡全力，設(shè)計出全新的盡可能更高質(zhì)量的教案。新教師對教材不太熟諳，教學閱歷不太豐富，更要正確、全面、深入地理解分析教材，上下求索，刻苦學習，博采而約取，通過備課質(zhì)量的提高，實現(xiàn)教學質(zhì)量的提高。

教師備“教案”務必堅持“自主”，而不是被“外物”牽著鼻子走。出名特級教師于漪曾經(jīng)介紹過自己的備課手段：備課時先不看任何教參和資料，反復舉行自我解讀、分析、研究，在透徹理解，初步形成自己的教學方案的根基上再看教參、資料、教案，探索自己的研究和他人的分析畢竟誰對誰錯，其理由是什么，結(jié)果確定教案的目標、重點、過程、方法。備練習時，務必不看參考答案，在自我解答的根基上對比參考答案，探索“什么是正確答案？”“為什么是正確答案？”探索出命題規(guī)律、解題思路、得分方法，在完成解題任務或?qū)嵲谕瓴怀山忸}任務時，再看參考答案，探索最正確方法和失誤理由，結(jié)果把自己的解題體驗升華為教案。而不能像有的教師那樣，備課時不深入研究教材，先看教參、資料，被先入為主地“牽著鼻子走”；解題時，不獨立斟酌，先抄寫答案，然后探索為什么是這個答案的理由。由于二者的備課質(zhì)量是顯著不同的，前者是建立在窮盡一切可能，居高臨下地全部占有的根基上深入的備課，后者那么是敷衍了事的備課，其對上課效果的影響是不言而喻的?！敖贪浮辈蛔非笞謹?shù)多，而在于對學生的提高和進展有效。每個教案務必“要素俱全”，即都要有目標、重點、過程、方法，每個教學環(huán)節(jié)都要有大致時間、設(shè)計意圖、實施方法。全體教案中涉及的文本都要教師自己讀懂，涉及的題目都要親自解答。這樣才能達成“把課備到肚子里，而不是備在筆記上”，上課能夠“脫稿”或“半脫稿”的教學境界。

2.用“拿來主義”的態(tài)度使用“導學案”

在“導學案”與“教案”分開的處境