教育與教育學第一節教育概述一、教育的概念（一)廣義的教育凡是增進人們的知識和技能，影響人們思想觀念的活動。學校、家庭、社會（二)狹義的教育——學校教育教育者根據一定的社會或階級的規定,遵循年輕一代身心發展規律，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響,促使他們朝著盼望方向發展變化的活動。1.下列現象中,不屬于教育現象的是(B)A.媽媽教孩子洗衣服Ｂ．初生嬰兒吸奶C．成人學開汽車D．木匠教徒弟手藝2.下列現象中，不屬于教育現象的是(B)Ａ.到電影院看電影B．幼蜂學筑巢C.師傅帶徒弟D．課外活動學做航空模型(三）教育的質的規定性/教育的本質——有目的地培養人的活動(四）教育的特點１.永恒性:與人類社會共始終2.階級性:在階級社會中存在３.歷史性:與社會的生產力和政治相關西漢初期實行的“罷黜百家,獨尊儒術”的文教政策體現了教育的(B）A．永恒性B.歷史性Ｃ．相對獨立性D.繼承性（五）“教育”二字追溯東漢許慎在《說文解字》中解釋為“教,上所施,下所效也；育,養子使作善也。”在我國，“教育”一詞最早見于《孟子?盡心上》中的“得天下英才而教育之,三樂也”。二、教育活動的基本要素（一）教育者(二)受教育者(三）教育影響１.教育內容2．教育措施在教育系統的諸種要素中,最基本的要素是(B)A．學生與課程B.學生與教師C．學生與教材D.學生與教學三、教育的起源（一)神話起源說——最古老(二）生物起源說——第一個正式（三）心理起源說（四)勞動起源說——最科學、對的生物起源說1.基本觀點:動物的本能行為2.代表人物:（法)利托爾諾(勒圖爾諾)(英）沛西.能3.評價:否認了教育的社會屬性心理起源說1.基本觀點:兒童對成人無意識的模仿２.代表人物:（美)孟祿３.評價：否認了教育的社會屬性勞動起源說1.理論依據:恩格斯《勞動在從猿到人的轉變過程中的作用》２.基本觀點：勞動3.代表人物：（蘇聯)米丁斯基、凱洛夫1．教育學史上第一個正式提出教育起源的學說是（B）A.神話起源說B.生物起源說C.心理起源說Ｄ.需要起源說2．主張教育起源于兒童對成人無意識模仿的重要代表人物是（A)Ａ．孟祿B.沛西?能C．利托爾諾D.華生四、教育發展的歷史形態（一)原始社會(二)古代社會（三）近代教育（四)20世紀世界教育（一)原始形態1.無獨立、無專門化、無階級性2.目的:為了生產和生活３．結合:教育與生產勞動相結合（二）古代教育：奴隸+封建１．中國2.印度3.埃及4.希臘、羅馬中國夏代——學校教育形態的產生商朝(殷朝)——考古材料確切證實。西周：1.完備形態，政教合一的官學體系2.國學和鄉學３.六藝教育:禮樂射御書數(分科課程的雛形）春秋戰國：官學衰落、私學大興學校教育產生的條件：1.剩余產品2．相稱的經驗積累３.文字等記載和傳遞文化的工具西漢——董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”宋代1．程朱理學為國學2.儒家經典被濃縮成《四書》（大學、中庸、論語、孟子）、《五經》(詩書禮易春秋）明:八股文清：科舉考試印度1.婆羅門種姓的僧侶祭司2．剎帝利,為軍事貴族3.吠舍種姓,僅能從事農工商業４.首陀羅種姓婆羅門教的經典《吠陀》是重要的教育內容；婆羅門教的僧侶是唯一的教師。埃及1.文士學校2.“以僧為師”、“以（書)吏為師”成為古代埃及教育的一大特性。３.農民子弟與學校是無緣的，奴隸子弟更沒有受教育的權利。希臘、羅馬初等：1．大眾階層:學校教育2．貴族階級：家庭教育中檔——貴族、富人階層西方七藝：文法、修辭、邏輯（三學）、算術、幾何、天文、音樂(四術）雅典:培養有文化修養和多種才干的政治家和商人,注重身心的和諧發展,教育內容比較豐富，教育方法也比較靈活。斯巴達:培養忠于統治階級的強悍的軍人，強調軍事體育訓練和政治道德灌輸，教育內容單一，教育方法也比較嚴厲。古代教育的特點:1.階級性/等級性2．道統性3.專制性4.刻板性５.象征性（三）近代教育特性——公歷十一16世紀以后1．國家加強了對教育的重視和干預,公立教育崛起2.初等義務教育的普遍實行３.教育的世俗化4.重視教育立法，以法治教（四）20世紀后世界教育特點——全民多獻鐘1．教育的終身化2．教育的全民化3.教育的民主化4．教育的多元化5.教育技術的現代化1.“禮、樂、射、御、書、數”是我國____＿___的教育內容。（B）A.現代社會B.奴隸社會C.原始社會D．封建社會2．“四書”、“五經”是我國______的教育內容。（Ｄ）A．現代社會B.奴隸社會C．原始社會Ｄ.封建社會３.哪個社會的教育具有教育與生產勞動相脫離的特點（Ｂ)A.原始社會B.古代社會Ｃ.資本主義D．社會主義第二節教育學概述一、學科界定教育學就是描述和研究教育現象和教育問題,揭示教育規律的科學。問題是研究的核心。二、教育學產生和發展階段(一）萌芽(二）創建(三)科學教育學（四)多樣化(五)分化與拓展（一）萌芽(奴隸——１7世紀)１.孔子——述而不作《論語》“有教無類”“不憤不啟，不悱不發”—．啟發式教學(中國最早)“學而不思則罔,思而不學則殆”—.學思結合2.《學記》——出自《禮記》人類歷史上最早出現專門論述教育問題的著作被稱為“教育學的雛形”古羅馬昆體良《論演說家的教育》／《雄辯術原理》(1）“化民成俗,其必由學”“建國軍民，教學為先”——教育與政治的關系（2）“時教必有正業,退息必有居學”“臧息相輔”——課內與課外相結合(3）“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”——啟發式教學(４)“學不躐等”“不凌節而施”——循序漸進教學（５)學然后知局限性,教然后知困。知局限性,然后能自反也；知困,然后能自強也。故曰：教學相長也。３.蘇格拉底蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。助產術——啟發式教學（西方最早）世界上最早?學生:蘇格拉底,請問什么是善行?蘇格拉底：盜竊、欺騙、把人當奴隸販賣，這幾種行為是善行還是惡行？學生:是惡行。蘇格拉底：欺騙敵人是惡行嗎？把俘虜來的敵人賣作奴隸是惡行嗎?學生:這是善行。但是,我說的是朋友而不是敵人。蘇格拉底：照你說，盜竊對朋友是惡行。但是,假如朋友要自殺,你盜竊了他準備用來自殺的工具，這是惡行嗎？學生:是善行。蘇格拉底:你說對朋友行騙是惡行,可是,在戰爭中，軍隊的統帥為了鼓舞士氣，對士兵說，援軍就要到了。但事實上并無援軍，這種欺騙是惡行嗎?學生：這是善行。４.柏拉圖《抱負國》烏托邦哲學家、武士、農民唯心主義者5.亞里士多德《政治學》追求美德/理性是教育的最高目的。三段論推理6.古羅馬昆體良《論演說家的教育》/《雄辯術原理》西方最早專門論述教育問題的著作（二）創建（１7——１８）1．（英國)培根初次把“教育學”作為一門獨立的科學確立下來,并與其他學科并列--《論科學的價值和發展》(1６23年）2.捷克的教育學家夸美紐斯《大教學論》(１63２年)近代最早的一部教育學著作。近代獨立形態教育學的開端。對學年制、班級授課制進行了概括和總結。提出“泛智教育”思想3．（英)洛克《教育漫話》紳士教育白板說4.（法)盧梭《愛彌爾》(三)科學教育學（18——1９上）1.(德)康德,“教育學”列入大學課程——《康德論教育》2.(德）赫爾巴特《普通教育學》標志著教育學已開始成為一門獨立的學科,標志著規范教育學的建立。兩大理論基礎:哲學倫理、心理學教學過程四階段:明了、聯想、系統、方法教師三中心：教師中心,書本中心、課堂中心（教師拿著書本在課堂上課）學科中心課程代表人物之一傳統教育學代表人物科學教育學的奠基人現代教育學之父(四)多樣化(１9下——２0上）１．(英）斯賓塞《教育論》教育為未來的生活做準備2．(德)梅伊曼—實驗教育學思想(德)拉伊—《實驗教育學》3.杜威《民主主義與教育》實用主義代表人物提出“教育即生活”、“學校即社會”和“從做中學”新三中心：學生中心、活動中心、經驗中心(學生在活動中獲得經驗)兒童（學生）中心主義課程代表人物之一五步教學法:困難、問題、假設、驗證、結論教育的無目的論的代表人物設計教學法首創者4．蘇聯凱洛夫的《教育學》5.中國新民主主義時期中國第一本馬克思主義指導的教育學是楊賢江的《新教育大綱》分化與拓展（20中——)1.（美)布盧姆的《教育目的的分類系統》把教育目的分為認知目的、情感目的、動作技能目的三大類2.美國布魯納的《教育過程》學科中心課程理論代表人物之一，發現學習提出者3.蘇聯贊可夫的《教育與發展》4．蘇聯巴班斯基的《教學過程最優化》練習１.推動教育學發展的內在動力是＿__的發展。（D）Ａ．教育規律B.教育價值C.教育現狀D.教育問題2.提出“泛智”教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的所有藝術”的教育家是(B）A.培根B.夸美紐斯Ｃ．赫爾巴特Ｄ.贊可夫3.認為“學生對教師必須保持一種被動的狀態”,提出“教師中心”觀點的教育家是(A)A.赫爾巴特B．杜威C．夸美紐斯D．斯賓塞４.初次把教育學作為一門獨立科學提出來的學者和第一次把教育學搬上大學講壇的學者分別是（C)A．培根,夸美紐斯Ｂ.夸美紐斯，赫爾巴特Ｃ.培根,康德Ｄ．杜威,盧梭5．主張在教學中應用“產婆術”，即用討論問題的問答方式與人談話，但不直接把結論教給人,而是指出問題并引導人最后得出對的的結論。提出這一主張的教育家是(A)A．蘇格拉底B.柏拉圖C.亞里士多德D.昆體良6.20世紀初期，主張“教育即生活”、“社會即學校”、“教學做合一”，對改造中國舊教育做出偉大奉獻的教育家為(Ｂ)A.蔡元培B．陶行知C．楊賢江D.徐特立7.《學記》指出:“時教必有正業,退息必有居學。”這句話指的是(Ｄ).A．既有正規學習，又有非正規學習Ｂ．既有教師的教，又有學生的自學C.既有正課學習,又有課外活動D．既有在教室學習,又有在居所學習【多選】古希臘把“三藝”作為教育內容,這“三藝是指（BCD)A.四書B．文法C.修辭Ｄ.辯證法E.論語教育與社會的發展一、經濟(生產力）對教育的制約作用1．經濟發展對教育的需求是促進教育發展的動力。２.決定和制約教育發展的規模和速度以及教育的內部結構。3.決定和制約學校的課程設立與內容。4.對教學手段和教學組織形式有著重要的制約作用。二、教育的經濟功能1、教育是勞動力再生產的基本途徑２、教育是科學知識再生產的最有效形式。３、教育是發明和發展新的科學技術的重要基地。教育對經濟作用的特點:周期性長、發效性遲緩教育先行論教育同步輪教育滯后論三、人力資本理論（美）舒爾茨1、人力資源是一切資源中最重要的資源。人力資本理論是經濟學的核心問題。2、在經濟增長中,人力資本的作用大于物質資本的作用。第二節教育與政治的關系一、政治制度對教育的制約1.政治制度決定教育的領導權。2．社會的政治制度決定受教育的權利和限度。3．社會的政治制度決定教育目的、教育政策、教育制度和教育內容體系。二、教育的政治功能1．教育通過傳播一定社會的政治意識形態，完畢年輕一代的政治社會化。２.教育通過選拔和培養專門的政治人才,促進社會政治的穩定、完善和發展。3．教育通過形成輿論、思潮,對社會政治產生影響。第三節教育與文化的關系教育與文化的關系是互相部分包含、互相作用,并互為目的與手段的交融關系。一、教育的文化功能1.教育的文化傳承功能。2．教育的文化選擇功能。３．教育的文化融合功能。４.教育的文化創新功能。二、學校文化分類1．學校物質文化2.學校精神或觀念文化——核心3.學校制度文化三、學生文化(一)學生文化的成因１.學生個人的身心特性；2.同伴群體的影響；3．師生的交互作用；４．家庭社會經濟地位；５.社區的影響。（二)學生文化的特性1．具有過渡性;2.具有非正式性；3.具有多樣性；4.具有互補性。第四節教育與人口的關系一、人口對教育的制約作用1、人口的數量和增長是決定教育事業的規模、速度的一個重要因素。2、人口的質量影響教育的質量3、人口的結構影響著教育的發展4、人口流動對教育的影響二、人口對教育再生產１、控制人口的數量2、提高人口的質量3、改善人口結構,調整人才構成與流動第五節教育的相對獨立性教育的相對獨立性,是指教育具有自身的規律,對政治、經濟制度和生產力具有能動作用。一、不平衡性二、繼承性課堂練習1.政治經濟制度決定著教育的領導權、決定著受教育的權利,還決定著(Ｂ)A.教育年齡B.教育目的C.教育年限D.教育手段2.教育發展的規模和速度是由__＿__＿＿＿__決定的。(C)A．政治經濟制度B．社會文化Ｃ．生產力發展水平D．社會人口3．人力資本理論說明了（A）Ａ．教育對經濟發展的促進作用Ｂ．經濟發展水平對教育的制約作用Ｃ.政治對教育的制約作用D．教育對科學技術的促進作用4．“建國軍民，教學為先”這句話反映了（B）A.教育與經濟的關系B.教育與政治的關系C．教育與科技的關系D.教育與文化的關系5.初次提出“人力資本論”的是(C)Ａ.赫爾巴特Ｂ.杜威Ｃ.舒爾茨D．洛克6.提出教育具有相對獨立性，重要是強調教育：(D)Ａ.可以超越社會歷史而存在Ｂ.不受生產發展制約C．對政治經濟有促進作用D.有自身的特點的規律教育與人的發展第一節人的發展概述一、什么是人的發展作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的所有人生過程中，不斷發生的變化過程,特別是指個體的身心特點向積極的方面變化的過程。二、人的身心發展兩個方面（一）生理發展1．機體的正常發育2.體質的增強，即指生理機能的增強(二)心理發展1.認知：感知、記憶、思維等2.意向:需要、愛好、情感、意志等三、人的身心發展動因(一)內發論（二）外鑠論(三)實踐主體論(一）內發論核心觀點：強調人的身心發展是由自身的需要決定的,身心發展的順序也是由人的生理機制決定的。代表人物：1.孟子性善說2.（奧地利)弗洛伊德性本能(人格三結構:本我、自我、超我)3.（美）威爾遜基因復制4.(美）格塞爾成熟機制5.(美)馬斯洛、羅杰斯人本主義理論(二)外鑠論核心觀點：人的發展重要依靠外在的力量，如環境的壓力、刺激和規定，別人的影響和學校教育。代表人物:1.荀子性惡論２.(英）洛克白板說3.（美）華生行為主義理論（三）實踐主體論認為人的實踐是推動人的發展的重要因素,發展既是人的內在需要與潛能的表現,又是在一定的外部環境刺激下，發生并作用于外部環境的過程。第二節影響人的身心發展因素一、遺傳二、環境三、學校教育四、個體主觀能動性一、遺傳（一）概念遺傳是指從上代繼承下來的解剖生理上的特點，這些生理特點也叫遺傳素質。（二)作用1．遺傳素質為人的發展提供了也許2．遺傳素質僅為人的發展提供生理前提,而不能決定人的發展遺傳決定論代表人物１．(美）高爾頓：《遺傳的天才》1８6９，“一個人的能力是由遺傳得來的，它受遺傳決定的限度,如同一切有機體的形態及軀體組織受遺傳決定同樣。”２.(美)霍爾：“一兩的遺傳勝過一噸的教育”３.董仲舒：把人性分為上、中、下三等:“圣人之性，不可名性；斗筲之性,又不可以名性。名性者,中民之性。二、環境１、為個體的發展提供了多種也許,涉及機遇、條件和對象;２、環境對個體發展的影響有積極和悲觀之分；3、人在接受環境影響和作用時的主觀能動性。三、學校教育（一）學校教育在人的發展中起主導作用１.學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動2.學校教育是通過專門訓練的教師來進行的,相對而言效果較好３.學校教育能有效地控制、影響學生發展的各種因素(二）學校教育在影響人的發展上的獨特功能１.學校教育對個體發展作出社會性規范2．學校教育具有加速個體發展的特殊功能——最近發展區３.學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值4.學校具有開發個體特殊才干和發展個性的功能（三)學校教育主導作用充足發揮的條件1、受教育者的主觀能動性2、學校教育自身條件(１）教育的物質條件（2)教師的素質（3）教育管理水平3、家庭環境的因素4、社會發展狀況四、個體主觀能動性個體在與環境之間互相作用中所表現出來的個體主觀能動性,是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。練習1．影響人的發展的因素很多,其中______是生理前提和物質基礎。（B）A.環境B.遺傳素質Ｃ.教育D.個體的主觀能動性2.影響人的發展的因素很多,其中__＿＿__是主導。(B)A.環境B.教育C.遺傳素質Ｄ.個體的主觀能動性３.具有加速個體發展的特殊功能的因素是(D）Ａ.遺傳素質Ｂ．成熟C.環境Ｄ.學校教育4．“白板說”;“龍生龍,鳳生鳳”;“嚴師出高徒，棍棒底下出孝子”的結識分別體現了兒童發展中的(D)Ａ.環境決定論;遺傳決定論；輻合論B.環境決定論;輻合論；教育決定論C.遺傳決定論;環境決定論；教育決定論D．環境決定論;遺傳決定論;環境決定論５.從人的身心發展的動因看，屬于外鑠論者的學者是（Ａ）A.洛克B.格塞爾Ｃ.孟子Ｄ.威爾遜格塞爾的“單卵孿生兒爬樓梯實驗”，充足說明了(A）。A．遺傳素質的生理成熟限度制約人的身心發展的過程和階段B.遺傳素質的差異性決定人的身心發展的個性C.遺傳素質可隨環境的改變而改變Ｄ．遺傳素質提供了人的身心發展的也許性第三節人的身心發展規律一、順序性二、階段性三、不平衡性四、互補性五、個別差異性一、順序性指兒童從出生到成人，他們的身心發展是一個由低檔到高級,由量變到質變的連續不斷的過程，具有一定的順序性——發展的不可逆。1、身體的發展：從上到下，從中間到四肢，從骨骼到肌肉２、心理的發展：由機械記憶到意義記憶,由具體思維到抽象思維，由一般情感到復雜情感。教育措施我們在向年輕一代進行教育時，必須遵循著由具體到抽象,由淺入深,由簡到繁，由低檔到高級等順序逐漸前進。二、階段性階段性是指個體在不同的年齡階段表現出身心發展不同的總體特性及重要矛盾,面臨著不同的發展任務。教育措施教育要適應年輕一代身心發展的階段年齡特性和重要矛盾。以學生思維發展為例：小學生：具體形象思維為主初中生:具體形象思維為主過渡到以抽象思維為主高中生：辯證思維三、不平衡性(一）不平衡性表現的兩個方面一方面是同一方面的發展速度,在不同年齡階段變化是不平衡的。另一方面是不同方面發展的不平衡性。生理方面：神經系統、淋巴系統成熟在先，生殖系統成熟在后。心理方面：感知成熟在先，思維成熟在后,情感成熟則更晚。(二)教育措施身心發展的不平衡性規定教育要抓住關鍵期，以獲得最佳的教育效果。《學記》：“當其可謂之時”、“時過然后學，則勤苦難成”5歲以前是兒童智力發展最迅速的時期;2～3歲是學習口頭語言的最佳期；4～5歲是開始學習書面語言的最佳期；學習外語應當從10歲以前就開始;學習樂器在5歲左右為最佳9歲(小學三年級)是道德形成的關鍵期。四、互補性互補性反映了人的身心發展各個組成部分的互相關系。它一方面指機體某一方面的技能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發揮得到補償；另一方面，人的心理機能和生理機能之間也具有互補性。教育措施人的身心發展的互補性規定教育者一方面要幫助全體學生,特別是生理或心理技能方面有障礙、學業成績落后的學生樹立起信心,相信他們可以通過某方面的補償性發展達成一般正常人的水平;另一方面,要幫助學生學會發揮優勢，長善救失，通過自己的精神力量的發展達成身心的協調。五、個別差異性人的發展有共性,也有個性。兒童發展過程中表現出的個別差異性,雖然在一定限度上受到生物因素的影響，但更多的結果還是來自環境和教育的差別。教育措施教育工作應當注意學生的個別差異，做到“因材施教”、“長善救失”，使每個學生都能迅速地切實地提高。總結教育是適應年輕一代身心發展規律,并不等于遷就學生身心發展的現有水平而是從學生身心發展規律的實際出發，善于向他們提出通過他們努力可以達成的規定，促進他們的身心發展,不斷提高他們身心發展的水平。練習1.兒童身心發展有兩個高速發展期:新生兒與青春期,這是身心發展（C）規律的反映A．順序性Ｂ.個別差異性C.不平衡性D.階段性2.人的身心發展的年齡特性表白了個體的發展具有(B）A．順序性B.階段性C.不平衡性D.差異性３.“拔苗助長”、“凌節而施”違反了人的身心發展的（A）A．順序性B．不均衡性C.階段性D.個體差異性4．小學階段的教學多運用直觀形象方式,中學以后可進行抽象講解,這體現了兒童身心發展(Ｄ)的特點。A.順序性B．個別差異性Ｃ.不平衡性Ｄ.階段性5.個體身心發展過程中被稱為“危險期”或“心理斷乳期”的時期是(C）A.大學階段B.高中階段C.初中階段D.小學階段６．口頭語言發展的關鍵期是（A)A.３歲B.4歲C.5歲D．６歲7．機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其它方面的超常發展得到部分補償；人的精神力量、意志、情緒狀態對整個機體能起到調節作用，幫助人戰勝疾病和殘缺,使身心依然得到發展,表白給身心發展具有（D)A.階段性B．順序性C.不平衡性D.互補性8.教師在教育工作中要做到循序漸進,這是由于(C)A.學生只有機械記憶的能力B．教師的知識、能力是不同樣的Ｃ．教育活動中要遵循人的身心發展的一般規律Ｄ.教育活動完全受到人的遺傳素質的制約簡答１．“孟母三遷”的典故體現了影響人發展的哪一種因素？這種因素在人的發展中有什么作用？2.為什么學校教育在人的發展中起主導作用？3.簡述學校教育的獨特功能。案例分析我是一個9歲孩子的家長。在孩子５歲時,我就開始帶孩子去各種專長班上課，以培養和開發孩子的智力。可是,近一段時間,孩子拒絕去專長班上課,在學校也拒絕學習任何新東西，并且性格變得孤僻。我想盡了各種辦法,他都不愿再學習。我真不知道怎么辦，請幫助我。這位家長望子成龍的努力為什么適得其反?請從教育與人的身心發展關系進行分析。１、這位家長違反了孩子身心發展的順序性和階段性。2、個體的主觀能動性是個體身心發展的決定因素。第四章教育目的第一節教育目的概述一、概念廣義的教育目的是指人們對受教育者的盼望，即人們希望受教育者通過教育在身心諸方面發生什么樣的變化，或者產生如何的結果。狹義的教育目的是國家對把受教育者培養成為什么樣人才的總的規定。教育目的是教育的出發點和歸宿,它貫穿于教育活動的全過程,對教育活動有指導意義。二、層次結構(一）國家教育目的(二)各級各類學校的培養目的(三）課程目的(四)教師的教學目的三、概念辨別（一）教育目的與教育方針（二)教育目的與培養目的教育目的與教育方針教育方針是教育工作的宏觀指導思想，是總的教育方向。教育方針的表述結構應當涉及三個組成部分：①教育性質和教育方向;②教育目的，即培養人的質量和規格規定；③實現教育目的的基本途徑和主線原則。教育目的與培養目的教育目的是一個國家對其各級各類學校總體規定。培養目的是根據教育目的制定的某一級或某一類學校或某一個專業人才培養的具體規定。兩者是一般與個別的關系。四、教育目的功能(一）導向功能（二)選擇功能(三）激勵功能（四)評價功能第二節教育目的的價值取向一、教育目的的個人本位論二、教育目的的社會本位論三、教育的無目的論四、教育的辯證統一論五、生活本位論六、文化本位論一、個人本位論（一)核心觀點:主張擬定教育目的應從人的本性、本能需要出發，使人的本性和本能得到高度發展。（二)代表人物盧梭、洛克、夸美紐斯、（德）福祿倍爾、（瑞士)裴斯泰洛齊、人本主義者、孟軻二、社會本位論（一）核心觀點:主張擬定教育目的不應當從人的本性需要出發，應當從社會需要出發，社會需要是擬定教育目的的唯一依據。(二）代表人物:孔子、（英)斯賓塞、（法）涂爾干、（法）孔德、（德)凱興斯泰納三、教育的無目的論代表人物:杜威核心觀點:教育過程就是教育目的，教育之外再沒有什么教育目的。教育即生活、學校即社會、從做中學四、辯證統一論這是馬克思主義的教育目的論。主張教育是培養人的活動，教育目的要考慮人的身心發展的各個要素。給予個體自由地充分發展,并予以高度重視；但不是抽象的脫離社會和歷史來談人的發展，而是把個體的發展放在一定的歷史范圍之內,放在各種社會關系中考察,因而把兩者辯證地統一起來。五、生活本位論“生活本位論”的教育目的觀認為教育要為未來的生活做準備,或認為教育即生活自身，關注使受教育者將來如何生活。（１）英國斯賓塞提出教育目的是為“完滿的生活”做準備,教育的重要任務就是教會人們如何生活。(2)杜威反對將教育視為未未來生活而準備。認為“教育即生活”，主張教兒童適應眼前的生活環境,培養能完全適應眼前社會生活的人。六、文化本位論以(德）狄爾泰、（德）斯普朗格為代表基本觀點：強調用文化來統籌教育、社會、人三者之間的關系，認為教育活動就是一種文化活動,教育目的的制定應圍繞文化這一范疇來進行。練習1.在整個教育體系中,（Ａ）屬于核心地位,是教育活動的出發點和歸宿，也是人類進行改革的依據。A.教育目的B.教育內容C．受教育者D．教育手段教育目的是指（D)。A.國家對人才培養質量和規格的具體規定Ｂ.國家有關教育工作的總方向C.國家對其各級各類學校教育工作的具體規定D.國家對人才培養質量和規格的總規定３．在教育目的的價值取向上堅持社會本位論的代表人物是(C）A．盧梭B．裴斯泰洛齊C．赫爾巴特D.洛克4.下列不屬于教育目的社會本位論代表人物的是（D)A孔子B斯賓塞Ｃ赫爾巴特Ｄ裴斯泰洛奇5.在確立教育目的價值取向問題中,爭論最多、影響最大的也是最主線性的問題，是(Ａ)之間的矛盾或平衡問題。A.人的發展與社會需要B．教育者的規定與受教育者的規定C.經濟發展與文化發展D.全面發展與個性發展多選１．教育目的的作用有(ACD)Ａ.導向作用B.教育作用C.激勵作用Ｄ．評價作用2．教育目的社會本位論的代表人物是(ＢE)A.薩特Ｂ．孔德C.盧梭D．馬斯洛Ｅ.涂爾干3．以下關于教育目的的論述，對的的選項是（ＡＢD)。A．教育目的是社會歷史性與時代性的動態綜合28頁生產勞動和社會實踐相結合，培養德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。建國以來，我國不同歷史時期對教育目的的表述不同樣，但其基本精神是一致的，以下不屬于我國教育目的的基本精神的是_＿D＿_＿。A社會主義是我國教育性質的主線所在,要培養社會主義事業的建設者和接班人B使受教育者在德智、才智、體質等方面全面發展Ｃ強調教育與生產相結合D突出教育要為政治經濟制度服務(二）教育目的精神實質1．要培養的人是社會主義事業的建設者和接班人，因此，要堅持政治思想道德素質與科學文化知識能力的統一2.規定學生在德智體美勞等方面全面發展,規定堅持腦力與體力兩方面的和諧發展。3．適應時代規定,強調學生個性的發展，培養學生的發明精神和實踐能力。二、我國教育目的理論基礎社會主義教育目的是以馬克思主義關于人的全面發展學說作為其理論基礎的。其要點有以下幾方面：1．人的片面發展的主線因素是社會分工。2．人的全面發展是大工業生產的客觀規定，同時大工業生產也為人的全面發展提供了也許性。教育與生產勞動相結合是造就全面發展的人的途徑和方法哪個社會的教育具有教育與生產勞動相脫離的特點（Ｂ）A.原始社會B.古代社會C．資本主義Ｄ.社會主義三、我國全面發展教育基本內容1、德育:是培養學生對的的人生觀、世界觀、價值觀，使學生具有良好的道德品質和正確的政治觀念，形成學生對的的思想方法的教育2、智育：授予學生系統的科學文化知識、技能,發展他們的智力和學習有關的非認知因素的教育。體育:授予學生健康的知識、技能、發展他們的體力,增強他們的自我保健意識和體制，培養參與體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。4、美育：培養學生的審美觀，發展他們鑒賞美、發明美的能力，培養他們的崇高情操和文明素質的教育。5、勞動技術教育：是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育。德育是實行各育的思想基礎，為其它各育起著保證方向和保持動力的作用；智育是其他各育的知識和智力基礎,各育的實行都不能離開知識技能教育;體育為各育的實行提供健康基礎,是各育得以實行的物質保證;美育和勞動技術教育是德、智、體的具體運用與實行，可以促進學生德、智、體的發展和提高。第四節教育目的與當代素質教育一、素質教育產生背景（一)教育自身的問題和社會對高素質人才的呼喚1、傳統教育的教師中心、教材中心和課堂中心２、學校教育重智育,分數至上(二)知識總量的急劇增長、知識發展速度的空前加快（三）對教育結識的深化1999年６月,《中共中央國務院關于深化教育改革全面推動素質教育的決定》中指出：“實施素質教育,就是全面貫徹黨的教育方針,以提高民族素質為主線宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有抱負、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”二、素質教育與應試教育主線區別（一）素質教育是“發展”人的,面對的是全體學生。(二)應試教育是“選拔”人的,面對的是少數學生。三、創新是實行素質教育的關鍵1、創新精神不僅是一種智力特性，更是一種人格特性、一種精神狀態2、創新精神與創新能力相輔相成3、重視創新能力的培養，也是現代教育與傳統教育的主線區別所在練習１.我國制定教育目的的理論基礎是馬克思的（D)A．剩余價值學說Ｂ．資本和商品的學說C.勞動學說D.關于人的全面發展學說２．馬克思主義認為培養全面發展的人的唯一方法是(Ｄ)A．理論聯系實際B.做到因材施教C.實現教育機會均等D.教育與生產勞動相結合3.素質教育的核心是（A)A.創新教育Ｂ．思想政治教育Ｃ．道德教育D.科學文化教育4.體育的主線任務是（Ｂ)A.通過體育對學生進行思想品德教育B.增強學生體質C．向學生傳授體育和衛生的基本知識和基本技能D.向國家輸送優秀運動員5.二十世紀末在中國開始的“素質教育運動”實質上是（D）的具體體現。A.社會本位價值取向B.個人本位價值取向Ｃ.文化本位價值取向D．馬克思主義的人的全面發展學說學校教育制度第一節學校教育制度概述一、概念（一）教育制度教育制度是指一個國家各級各類實行教育的機構體系及其組織運營的規則。（二)學校教育制度學校教育制度簡稱學制,指一個國家各級各類學校的教育系統，它具體規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限以及它們之間的關系。學校教育制度是整個教育制度的主體,它集中體現了整個教育制度的精神實質。二、形式上的發展歷史上曾經歷過從非正式教育到正式非正規教育,再從正式非正規教育到正規教育的演變過程。正規教育的重要標志是近代以學校系統為核心的教育制度,又稱制度化教育。（一)前制度化教育(二)制度化教育(三)非制度化教育前制度化教育前制度化教育始于與社會同一的人類初期教育，終于定型的形式化教育,即實體化教育。特點：１.教育主體擬定；２.教育對象相對穩定；3.形成系列的文化傳播活動；４.有相對穩定的活動場合和設施等;5．由以上因素結合而形成的獨立的社會活動形態。制度化教育嚴格意義上的學校教育系統在19世紀下半期已經基本形成中國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的“廢科舉，興學校”，以及頒布了全國統一的教育宗旨和近代學制。非制度化教育非制度化教育相對于制度化教育而言，它針對了制度化教育的弊端，但又不是對制度化教育的全盤否認。庫姆斯等人陳述的非正規教育的概念伊里奇所主張的非學校化觀念提出構建學習化社會的抱負正式非制度化教育的重要體現。三、影響學制的因素1、社會生產力發展的水平和科學技術發展的狀況２、受社會制度的制約３、考慮到人口狀況4、依據青少年兒童的年齡特性四、現代學制的發展趨勢１.加強學前教育及其與小學教育的銜接2．提早入學年齡，延長義務教育年限3.普通教育和職業教育朝著綜合統一的方向發展4.高等教育的類型日益多樣化5.終身教育受到普遍重視第二節學制的形成和發展一、歐美現代學制的建立二、我國學制的形成與發展一、歐美學制建立現代學制最早出現在歐洲。歐洲現代學制三種類型：（一）西歐雙軌制（二）美國單軌制(三）前蘇聯型學制雙軌制以英國的雙軌制典型為代表,法國、前西德等歐洲國家的學制都屬這種學制。1、學術性的一軌2、生產性的一軌單軌制美國的現代學制最初也是雙軌制，但學術性的一軌沒有充足發展，群眾性的新學校迅速發展起來,從而開創了從小學直至大學、形式上任何兒童都可以入學的單軌制。這種學制有利于教育的普及,在形式上保證任何學生都可以由小學而中學直至升入大學。前蘇聯型學制中間型學制或是“Y”型學制,這種學制既有上下級學校間的互相銜接,又有職業技術學校橫向的互相聯系，形成了立體式的學制。二、我國學制形成和發展(一）中國的學校教育制度1９0２年壬寅學制(《欽定學堂章程》)——初次制定了近代學制,但是未實行。1904年癸卯學制（《奏定學堂章程》）——中國近代學校教育制度的開始,以日本為藍本。這是我國第一個正式頒布實行的學制。１922年壬戌學制——即“六三三制”,以美國學制為藍本（二）新學制的內容1.幼兒教育2.初等教育３.中檔教育4.高等教育第三節義務教育一、義務教育概述義務教育是以法律形式規定的，適齡兒童和青少年必須接受的,國家、社會、學校和家庭必須予以保證的國民基礎教育。義務教育具有的三個基本特性:強制性、普遍性、免費性小學教育在義務教育中的地位：普及性、基礎性、強制性二、義務教育的起源１６1９年,德意志魏瑪邦公布的學校法令規定，父母應送其６~12歲子女入學，否則政府得逼迫其履行義務。此為義務教育的開端。198５年5月2７日《中共中央關于教育體制改革的決定》指出，義務教育，即依法律規定適齡兒童和青少年都必須接受,國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育,為現代生產發展和現代生活所必需,是現代文明的一個標志。1986年４月12日第六屆全國人民代表大會第四次會議通過的《中華人民共和國義務教育法》規定，國家實行九年制義務教育。第四節終身教育一、提出者“終身教育”這一術語自196５年在聯合國教科文組織主持召開的成人教育促進國際會議期間，由聯合國教科文組織成人教育局局長法國的保羅·朗格朗（ＰarlLenｇranｄ）正式提出。二、特點1.終身性2．全民性3.廣泛性４．靈活性和實用性練習1.我國近代由國家頒布并實行的第一部學制是（A）A.癸卯學制B.壬寅學制Ｃ.癸丑學制Ｄ．壬戌學制2．根據法律規定,適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育是(D）A．中檔教育B.幼兒教育Ｃ.高等教育D．義務教育3．“教育不應再限于學校圍墻之內”體現了_＿_＿__教育理念。(C)A．前制度化Ｂ．制度化C.非制度化D．前三項兼有4.歐美現代學制最早出現在歐洲,重要有三種類型,前西德等歐洲國家的學制屬于（C）。A.單軌制B．中間型學制C.雙軌制D．分支型學制5.對義務教育中“義務”的理解，以下說法中，不對的的是（D)。A.國家有開辦學校、任用教師、提供教材等便利兒童入學的義務B．兒童及少年在學齡期有入學接受教育的義務C.家長有讓子女入學接受教育的義務D.學校有免費提供優質教育服務的義務學生與教師學生一、學生的本質屬性二、學生的地位三、學生的權利和義務一、學生的本質屬性（一)學生是具有發展潛能和發展需要的人(二）學生是教育的對象二、學生的地位1989年１1月２0日聯合國大會通過的《兒童權利公約》其核心精神是出于對青少年兒童的社會權利主體地位的維護。這一精神的基本原則是：1、無歧視原則;2、尊重兒童尊嚴原則；3、尊重兒童觀點與意見原則；4、兒童利益最佳原則。二、學生的地位對中小學生身份的定位從三個層面進行:第一層面，中小學生是國家公民;第二層面，中小學生是國家和社會未成年的公民;第三層面，中小學生是接受教育的未成年公民。二、學生的地位對中小學生身份的定位從三個層面進行:第一層面,中小學生是國家公民；第二層面，中小學生是國家和社會未成年的公民;第三層面，中小學生是接受教育的未成年公民。【多選】我國法律規定,中學生的身份是(AＢD）A.國家公民B.國家和社會未成年公民C．國家和社會的成年公民D．接受教育的未成年公民E.接受教育的成年公民三、學生的權利和義務（一)學生的權利1、人身權（1）身心健康權（2)人身自由權（3)人格尊嚴權(4）隱私權(5)名譽權和榮譽權2、受教育的權利。(1）身心健康權涉及保護未成年學生的生命健康、人身安全、心理健康等內容。如合理安排學習時間和作業量、合理安排學生的體育鍛煉、定期組織身體檢查;安排有助于學生身心健康的社會活動等。人身自由權指未成年學生有支配自己人身自由和行動的自由,非經法定程序,不受非法拘禁、搜查和逮捕，如教師不得由于各種理由隨意對學生進行搜查，不得對學生關禁閉。(3)人格尊嚴權指學生享有受別人尊重,保持良好形象及尊嚴的權利,如教師不得對學生進行謾罵、變相體罰或其他有欺侮學生人格尊嚴的行為。（4)隱私權指學生有權規定私人的、不愿或不便讓別人獲知或干涉的、與公共利益無關的信息或生活領域,如教師不得隨意宣揚學生的缺陷或隱私,不得隨意私拆、毀棄學生的信件、日記等。(5)名譽權和榮譽權指學生有權享有大家根據自己平常生活行為、作風、觀點和學習表現而形成的關于其道德品質、才干及其它方面的正常的社會評價，有權根據自己的優良行為而由特定社會組織授予的積極評價或稱號,別人不得歪曲、誹謗、詆毀或非法剝奪。2．受教育權受教育權涉及兩個基本要素：一是公民均有上學接受教育的權利;二是國家提供教育設施,培養教師,為公民受教育發明必要機會和物質條件。(二）學生的義務(三尊一學）1９95年頒布的《中華人民共和國教育法》第一,遵守法律、法規。第二,遵守學生行為規范，尊敬師長,養成良好的思想品德和行為習慣。第三,努力學習，完畢規定的學習任務。第四，遵守所在學校或者其他教育機構的管理制度。第二節教師一、教師職業的產生與發展二、教師職業的性質和教師角色三、教師的權利和義務四、教師勞動的特點五、教師的職業素養六、教師的專業發展一、教師職業的產生與發展(一）教師職業的非專門化階段（二)教師職業的專門化階段世界最早的獨立師范教育機構產生于法國。1681年法國天主教神父拉薩爾(16５1一1719）創建了第一所師資訓練學校，成為世界獨立師范教育的開始。(三)教師職業專業化培養模式多元化階段二、教師職業的性質和教師角色(一）教師職業性質《中華人民共和國教師法》對教師的概念作了全面、科學的界定:教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。第一次從法律上確認了教師的社會地位的專業性。（二)教師的職業角色教師職業的最大特點就是職業角色的多樣化。1、教師的傳統職業角色（1)“傳道者”角色（２）“授業解惑者”角色(３)管理者角色(4）示范者角色（5）父母和朋友角色(6）研究者角色2、教師角色的更換(1)教師是學生學習的促進者。（２)教師應當是教育教學的研究者。(3)教師是課程的開發者和研究者。(4）教師應是社區型的開放教師。三、教師的權利和義務（一)教師的權利1、教育教學權2、科學研究權３、管理學生權４、獲取報酬待遇權5、民主管理權6、進修培訓權教師的義務1.遵守憲法、法律和職業道德,為人師表。2.貫徹國家的教育方針，遵守規章制度,執行學校的教學計劃,履行教師聘約，完畢教育教學工作任務。3.對學生進行憲法所擬定的基本原則的教育和愛國主義、民族團結的教育，法制教育以及思想品德、文化、科學技術教育,組織、帶領學生開展有益的社會活動。4.關心愛惜全體學生,尊重學生人格，促進學生在品德、智力、體質等方面全面發展。5.制止有害于學生的行為或者其他侵犯學生合法權益的行為，批評和抵制有害于學生健康成長的現象。6．不斷提高思想政治覺悟和教育教學業務水平。四、教師勞動的特點（一）示范性(二)獨特的再發明性（三)勞動的復雜性(四）空間的廣延性和時間的連續性(五)勞動效果的隱含性(一)示范性孔子說:“其身正,不令而行；其身不正，雖令不從。”這反映教師勞動的哪種特點?(D)A.主體性B.發明性C．間接性D．示范法（二)獨特的再發明性1、一方面表現在因材施教上２、表現在對教育、教學的原則及方法的運用和選擇上3、表現在教師對教材內容的解決和加工上４、表現在教師的教育機智上。教育機智就是一種對突發性教育情景做出迅速、恰當解決的隨機應變的能力。(三)復雜性1、教師的勞動對象是復雜的。2、教師的職責是多方面的。3、教師勞動的過程是復雜的。４、教師勞動的能力需要是復雜的。（四)空間的廣延性與時間的連續性學生活動的時間和空間不僅僅限于學校。既然學生接受外界影響沒有時空的界線,教師的勞動自然也無時空界線可言。(五)勞動效果的隱含性教師的勞動效果作為一種潛在的價值，隱含在學生身上，體現在學生身心的健康發展和學生成長的“德”“才”之中，無法直接觀測到，需要等學生走上工作崗位之后才干顯現。此外,學生成才需要很長的周期。五、教師的職業素養(一)思想道德素養（二）知識素養（三）能力素養（四)心理素養（五)身體素養(一）思想道德素養思想素養、政治素養、職業道德素養１、思想素養涉及：（1）科學的世界觀；（2)積極的人生觀;（3)崇高的職業抱負2、政治素養涉及：(1）教師應把馬克思主義作為工作的理論基礎；(2)教師要以科學的態度對待馬克思主義;(3）教師應自覺地樹立共產主義的奮斗方向(一)思想道德素養3、職業道德素養《中小學教師職業道德規范》（２０23年修訂）愛國守法；愛崗敬業；關愛學生;教書育人；為人師表;終身學習。（二)知識素養1、教師需具有學科專業素養2、教師需具有教育專業素養(二）知識素養1、教師需具有學科專業素養：（1)精通所教學科的基礎性知識和技能;(２)了解與該學科相關的知識;（3)了解學科的發展脈絡；(4)了解該學科領域的思維方法和方法論。(二）知識素養2、教師需具有教育專業素養:（1)具有先進的教育理念；（2)具有良好的教育能力；（3)具有一定的研究能力（三）能力素養1、基礎能力素養：（1)智能素養（2)言語能力素養2、職業能力素養(1)教學能力素養(2)育人能力素養(3）教育科研能力素養（四)心理素養：認知素養、情感素養、意志素養（五）身體素養六、教師專業發展（一）教師專業發展的途徑(二）教師專業發展的階段（一)教師專業發展途徑１、師范教育2、新教師的入職輔導３、在職培訓4、自我教育(二)教師專業發展階段費朗斯·傅樂的教師關注階段論(1）教學前關注（2）初期生存關注(3）教學情境關注(4）關注學生(１）教學前關注此階段是職前培養時期。教師們仍扮演學生角色,對教師角色僅處在想像，由于未曾經歷教學，所以沒有教學經驗,因此只關注自己。(２）初期生存關注在此階段,教師們所關注的是自己的生存問題,即能否在這個新環境中生存下來。所以此時,教師們關注的是班級的經營管理、對教學內容的精通純熟,以及上級的視察評價、學生與同事的肯定、接納等。在此階段，教師們都表現出明顯的焦急與緊張,所以這一時期的壓力是相稱大的。(3)教學情境關注此階段會對教師的教學能力與技巧提出規定，所以教師較多關注教學所需的知識、能力與技巧,以及盡其所能地將其所學運用于教學情境之中。總之,在此階段,教師關注的是自己的教學表現,而仍不是學生的學習。關注學生階段雖然許多教師在實習教育階段就能表達出對學生的學習、品德乃至情緒需求的關注,但是卻并不能真正地適應或滿足學生的需要,往往要等到自己能適應教學的角色壓力和負荷之后,才干真正地關懷學生。第三節師生關系一、師生關系構成二、師生關系的模式三、良好師生關系的建立一、師生關系構成（一)教學上的授受關系(二）人格上的平等關系(三)社會道德上的互相促進關系二、師生關系模式(一)放任型以無序、隨意、放縱為其心態和行為特性的。（二)專制型以命令、權威、疏遠為其心態和行為特性的。(三）民主型以開放、平等、互助為其重要心態和行為特性的。三、良好師生關系建立（一)建立新型的師生觀(二）樹立教師威信(三)善于和學生交往(四)發揚教育民主，傾聽學生的意見新型師生關系的特點：1.尊師愛生２.民主平等３．教學相長４．心理相容練習我國的教師職業就其身份特性而言，是(A）A．專業人員Ｂ．國家干部C.公務人員Ｄ.高級技術人員聯合國《兒童權利公約》的核心精神是維護兒童（A）。A．社會權利主體地位B．生存權利Ｃ．健康安全權利D.受教育權教師工作對象千差萬別，這就規定教師的不斷學習，不斷反思,這說明教師是（Ｃ)A.組織者B.管理者Ｃ.研究者D.示范者“嚴禁任何組織和個人向未成年人出售、出租或者以其他方式傳播淫穢、暴力、兇殺、恐怖等毒害未成年人的圖書、報刊、音像制品。”反映了我國法律所規定的少年兒童合法權利中的(C)。A.受教育的權利B.生存的權利C.安全的權利D.受尊重的權利個別教師隨意私拆、毀棄學生的信件、日記的行為侵犯了學生的(Ｃ）A.公正評價權B.人格尊嚴權Ｃ.隱私權D.名譽權教師職業權利涉及教育教學權,學術自由權，獲取報酬權和（A)。Ａ．管教權B．名譽權Ｃ．人身權D.生命健康權人們常說“教學有法,教無定法”，此話反映了教師勞動的(D)Ａ.示范性B.復雜性C.長期性D.發明性具有先進的教學理念屬于教師的（C)Ａ.人格培養Ｂ.學科專業素養C.教育專業素養D.職業素養教學相長”這一提法(C）A.最早出現于《論語》B．指明了教師在教學活動中的主導地位C.是我國新型的師生關系的特點之一D．說明教學過程包含教師的教和學生的學兩個要素課程第一節課程概述一、課程概念“課程”一詞始見于唐宋時期。孔穎達為《詩經》中“奕奕寢廟，君子作之”句作疏：“維護課程，必君子監之，乃依法制。”宋代朱熹在《論學》中也多處使用“課程”概念，“寬著期限,緊著課程”、“小立課程,大作工夫”等。中國古代課程大多指“學程”而非“教程”,即學業及其進程。一、課程概念廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指某一門學科。我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現培養目的而規定的學習科目及其進程的總和。一、課程概念１.是某一類學校中所要進行的德、智、體等所有教育內容的總和；2.不僅涉及各門學科,課內教學,也涉及課外活動、家庭作業和社會實踐活動;3.課程兼有計劃、途徑、標準的含義。不僅規定了各門學科的目的、內容及規定，并且規定了各門學科設立的程序和課時分派，學年編制和學周安排。課程類型(一）分科課程與綜合課程按課程內容的學科綜合限度或課程內容的組織方式1、分科課程分科課程又叫學科課程,它根據學校教育目的、教學規律和一定年齡階段的學生發展水平,分別從各門學科中選擇部分內容,組成各種不同的學科,彼此分立的安排他們的教學順序、教學時數和期限。強調各門課程各自的邏輯體系。分科課程與綜合課程2、綜合課程(整合課程)綜合課程是指把若干相鄰學科內容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態。針對分科課程精細的學科化傾向，力圖打破傳統學科的界線，以適應科學技術發展日益綜合化的需要。按綜合課程的綜合限度和發展軌跡(1)相關課程(2）融合課程,也稱合科課程(３)廣域課程(４)核心課程，又被稱為問題中心課程。(二)學科課程與活動課程按課程的設計形式或固有屬性1、學科課程學科課程又稱“分科課程”，是按各種不同的學科劃分門類，并按照知識的邏輯體系加以設計的課程。學科課程是使用范圍最廣泛的課程類型。（二）學科課程與活動課程2、活動課程活動課程又稱經驗課程，它打破學科邏輯組織的界線,以學生的愛好、需要和能力為基礎，通過學生自己組織的一系列活動而實行的課程。活動課程的主導價值在于使學生獲得關于現實世界的直接經驗和真切體驗。(三）必修課程與選修課程根據課程計劃對課程實行的規定1、必修課程必修課程是指一個教育系統或教育機構法定性地規定全體學生或某一學科專業學生必須學習的課程種類。具有強制性。（三)必修課程與選修課程２、選修課程選修課程是指一個教育系統或教育機構里法定的，學生可以按照一定規則自由的選擇學習的課程種類。（四)顯性課程與隱性課程根據課程的表現形式1、顯性課程顯性課程也稱正規課程,指學校所開設的所有課程,或者說在課程表上應當體現的課程。顯著特點是計劃性。（四)顯性課程與隱性課程2、隱性課程隱性課程也叫潛在課程，無形課程或隱蔽課程,指學生在學習過程中,從具體學習環境中所獲得的“計劃外”的知識、觀念、情感等,不是課程計劃中所預期的東西。從課程制定者或管理層次角度劃分,可分為國家課程、地方課程、學校課程;以課程任務為依據,可分為基礎型課程、拓展型課程、研究型課程；三、制約課程因素社會、知識和兒童是制約學校課程的三大因素。具體涉及：1.社會需求２．學科知識水平3.學習者身心發展特點４.課程理論四、重要課程理論流派（一）學科中心主義課程理論(二)學生中心主義的課程理論（三)社會改造主義的課程理論(一)學科中心主義課程理論代表人物:布魯納和施瓦布(１)知識是課程的核心；(2)學校課程應以學科分類為基礎;(3)學校教學以分科教學為核心;（4)以學科基本結構(組織結構、實質結構、句法結構）的掌握為目的;（５）學科專家在課程開發中起重要作用。（二）學生中心主義課程理論也稱經驗主義課程理論1、代表人物:杜威、羅杰斯等；2、基本觀點：(1)學生是課程的核心;（2)學校課程應以學生愛好或生活為基礎；（3)學校教學應以活動和問題反思為核心；（４)學生在課程開發中起重要作用。(三）社會改造主義課程理論代表人物:布拉梅爾德、（Bramｅｌd，美國)、弗萊雷(P．Freｉｒe，巴西)等；（1）社會（改造)是課程的核心;(2)學校課程應以建造新的社會秩序為方向；應當把學生看作社會的一員。（3)課程知識應當有助于學生的社會反思。課程的價值既不能根據學科知識自身的邏輯來判斷,也不能根據學生的愛好、需要來判斷,而應當有助于學生的社會反思,喚醒學生的社會意識、社會責任和社會使命。練習我國中小學設立語文、數學、外語等課程屬于（D）Ａ.活動課程Ｂ.潛在課程Ｃ.綜合課程D．學科課程將課程分為國家課程、地方課程和學校課程的劃分依據是（A）A課程制定者B課程任務C課程目的D課程內容學科課程與活動課程相比，它的缺陷是（Ｂ）。A．忽視知識自身的邏輯順序Ｂ.不利于學生聯系社會實踐,忽視學生的愛好和需要Ｃ．忽視知識的系統性、整體性D．強調要以兒童為中心孔子將“禮、樂、射、御、書、數”六門功課教給學生，這是我國＿_B____的雛形。（）Ａ.活動課程Ｂ．學科課程C.綜合課程Ｄ．結構課程強調學科之間的內在聯系性、不同學科的互相整合，以雙學科或多學科的課程組織模式設計的課程結構是（D)Ａ.潛在課程B．分科課程C．活動課程D.綜合課程課程有不同的分類標準，根據課程的任務分類，可以把課程分為（D)Ａ.國家課程、地方課程、學校課程B.必修課程、選修課程、活動課程Ｃ.相關課程、廣域課程、核心課程D.基礎課程、拓展課程、研究課程第二節課程目的與課程內容一、課程目的的概念課程目的即課程的預期效果,它直接受教育目的、培養目的的影響。課程目的是國家或學校為實現培養目的而安排的教育內容進程以及規定學生達成的限度,是培養目的的分解，是師生行動的依據。二、制定課程目的的依據（一)對學生的研究；(二)對社會的研究；（三）對學科的研究。三、課程內容課程的三個層次:(一）課程計劃（教學計劃）(二）課程標準(教學大綱）(三）教材(教科書)(一）課程計劃課程計劃是課程設立的整體規劃，它對學校的教學、生產勞動、課外活動等作出全面安排，具體規定了學校應設立的學科、學科開設的順序及課時分派，并對學期、學年、假期進行劃分。課程計劃作為教育主管部門制定的有關學校教學教育工作的指導性文獻,體現了國家對學校的統一規定,是組織學校活動的基本大綱和重要依據。(一）課程計劃構成：1.教學科目的設立（開設哪些科目是教學計劃的中心問題）2.學科順序３．課時分派4.學年編制與學周安排(二）課程標準是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文獻。它規定了學科的教學目的、任務、知識的范圍、深度和結構、教學進度以及有關教學法的基本規定。教學大綱是課程計劃的分學科展開。（二)課程標準構成：1.前言（課程性質、課程價值）２.課程目的（總目的、分目的、三維教學目的)３.實行建議(教學建議、評價建議)4.其他（三）教材廣義的教材指課堂上和課堂外教師和學生使用的所有教學材料,比如課本、練習冊、活動冊、故事書等等。狹義的教材即教科書。根據課程標準(或教學大綱)編制的、系統反映學科內容的教學用書。教科書是課程標準的具體化第三節課程資源一、課程資源概述二、新的課程資源:綜合實踐活動課三、校本課程開發一、課程資源概述（一)概念廣義的課程資源泛指有助于實現課程目的的一切因素,如生態環境、人文景觀、國際互聯網絡、教師的知識等；狹義的課程資源僅指形成教學內容的直接來源，典型的如教材、學科知識等。(二）課程資源分類（一）概念1、從課程資源的空間分布區分:校外課程資源、校內課程資源２、按課程資源的存在方式區分:顯性課程資源和隱性課程資源。3、按課程資源的存在形態區分，有物質形態的課程資源和精神形態的課程資源。二、新的課程資源-綜合實踐活動課（一）課程定位及概念綜合實踐課程是《基礎教育課程改革綱要》和九年制義務教育課程計劃規定，是3－6、7-９年級的一門必修課程。二、新的課程資源-綜合實踐活動課所謂綜合實踐活動,重要指以學生的愛好和直接經驗為基礎,以與學生學習生活和社會生活密切相關的各類現實性、綜合性、實踐性問題為內容,以研究性學習為主導學習方式,以培養學生的創新精神、實踐能力及體現對知識的綜合運用為重要目的的一類新型課程。(二）綜合實踐活動課課程性質１.綜合性２.實踐性3.開放性4.生成性5．自主性（三)綜合實踐活動課課程理念1、基于愛好與直接經驗。2、回歸生活世界。３、立足實踐。４、著眼創新。５、以研究性學習為主導學習方式。(四)綜合實踐活動課指定領域內容1、研究性學習2、社區服務與社會實踐３、勞動技術教育4、信息技術教育(四)綜合實踐活動課指定領域內容以上幾個方面是綜合實踐活動的指定領域，除上述指定領域以外,綜合實踐活動還涉及大量非指定領域，如:班團隊活動、校傳統活動(科技節、體育節、藝術節)、學生的心理健康活動等等三、校本課程開發（一)分類校本課程重要分為兩類：一是使國家課程和地方課程校本化、個性化；二是學校設計開發新的課程。三、校本課程開發（二)校本課程開發價值校本課程是國家課程的重要補充。學校教師是校本課程開發的主體。1．促進學生全面發展２.促進教師專業化發展（合作精神、研究能力、課程理論素養)３.凸顯學校特色。三、校本課程開發(三)校本課程開發途徑1、合作開發;2、課題研究與實驗;3、規范原有選修課、活動課三、校本課程開發(四）校本課程開發程序1、建立組織2、分析現狀3、制定目的4、課程編制5、課程實行６、課程評價練習課程設計的第一個層次是(B）A.課程文獻B．課程計劃Ｃ.課程標準D．教科書目前我國課程的基本結構從宏觀到微觀的對的順序是(A)A.課程計劃—課程標準—教科書B.課程標準—課程計劃—教科書C.課程計劃—教科書—課程標準D.教科書—課程計劃—課程標準充足運用本地社區和學校的課程資源而開發的多樣性的、可供學生選擇的課程稱為（B)Ａ.地方課程B.學校課程C.一級課程D.研究課程【多選】綜合實踐活動的指定領域內容涉及（ABCD)Ａ.研究性學習B．社區服務與社會實踐C．勞動與技術教育D.信息技術教育第四節課程設計一、課程設計概念二、課程內容的選擇依據三、課程設計模式一、課程設計概念課程設計是在一定的教育價值觀的指導下，將所選出的多種課程要素妥善地組織課程結構,使多種課程要素在動態運營的課程系統結構中產生合力，以有效地實現課程目的。二、課程內容的選擇依據（一)課程目的(二）學生的需要、愛好和身心發展水平（三)社會發展(四）科學文化知識三、課程設計模式（一）泰勒（R．W.Tyler)的目的模式(二）斯滕豪斯過程模式(一)泰勒目的模式１、基本觀點：泰勒(R．W.Tyler)提出的四大課程基本問題:（1）學校應努力達成什么目的？(2)提供哪些教育經驗才干實現這一目的？(3)如何有效地組織這些教育經驗?（４)如何擬定這些教育目的是否達成?(一）泰勒目的模式泰勒原理可概括為：目的、內容、方法、評價,即:1.擬定課程目的；2.根據目的選擇課程內容；3．根據目的組織課程內容;4.根據目的評價課程。他認為一個完整的課程編制過程都應涉及這四項活動。(一)泰勒目的模式2.評價——長處（1)泰勒的目的模式注重目的、效率和行為控制,強調通過控制學生的學習行為和教師的教學過程來促進學生對于知識和技能的獲得,是一種有條理的、系統的課程設計過程。(2）目的模式把評價融入課程設計過程，提供了可用于修改課程計劃的反饋方式。(一）泰勒目的模式(３)目的模式結構緊湊，邏輯脈絡簡潔清楚，在具體的教學活動中師生有據可依，課程設計容易實行，因而具有很強的可操作性。（4)目的模式把評價關注的焦點從學生身上轉向整個課程方案,是一種突破。(一)泰勒目的模式存在的局限：目的模式強調課程目的的預先計劃,使其具有嚴密的邏輯體系和擬定性,強調了教學過程的可控性、可預期性方面，卻忽視了根據實際教學情況進行調整;減少了師生在教育過程中對各種現象進行解決和解釋的自主性。（一）泰勒目的模式此外，目的模式中,課程目的都是以顯性行為來界定。因此，像理解力、鑒賞力、人的情感、態度、情趣、價值觀等一些不能完滿轉化成可測量的和可清楚地被觀測到的行為的目的就會丟失。而這些容易忽視的無法測量的被排除在課程目的之外的內容，往往是最具有教育價值的東西。(二）過程模式“過程模式”是斯滕豪斯對泰勒“目的模式”批評的基礎上提出的。過程模式的特性是不以事先擬定好的、由仔細分解一般目的而得出的目的系統作為課程編制的依據，而是關注整個課程（涉及教學)展開過程的基本規范,使之與寬泛的目的保持一致。第五節課程實行一、課程實行的概念二、課程實行的基本取向三、課程實行的結構四、課程實行的影響因素一、課程實行概念課程實行是指把課程計劃付諸實踐的過程,它是達成預期的課程目的的基本途徑。課程實施是貫徹課程改革、實行學校培養目的的重要措施。二、課程實行基本取向辛德等人關于課程實行取向的分類(一)忠實取向(二）互相調適取向(三)課程創生取向（課程締造取向)（一)忠實取向認為課程實行過程是忠實地執行課程變革計劃的過程。衡量課程實行成功與否的基本標準是所實行的課程與預定的課程變革計劃之間的符合限度，符合限度越高則課程實行越成功。持這種取向的教師在具體的課程實行過程中顯得呆板、僵化，缺少發明性，與我國新課程改革的規定不相適應,是被批判的實行取向。(二)互相調適取向認為課程實行過程是課程變革計劃與班級或學校實際情境在課程目的、內容、方法、組織模式諸方面互相調整、改變與適應的過程。（三）課程締造取向課程締造取向認為,真正的課程是教師與學生聯合締造的教育經驗,課程實行本質上是在具體教育情境中締造新的教育經驗的過程。三、課程實行的結構(一)安排課程表（整體、遷移、生理適宜）（二）分析教學任務（三)研究學生的學習特點(四）選擇并擬定教學模式（六)組織教學活動（七)評價教學活動的過程與結果四、課程實行的影響因素(一）改革自身的因素１、地方、學校與教師對改革的需要2、實行者對改革結識的清楚限度3、改革自身的復雜性４、改革方案的質量和實用性四、課程實行的影響因素(二）學校內部的因素(校長、教師）(三）學校外部的因素1、社區與家長的影響2、政府部門的影響3、社會團隊的影響第六節課程評價一、課程評價的概念二、課程評價的重要模式一、課程評價概念課程評價是指檢查課程的目的、編訂和實行是否實現了教育目的，實現的限度如何，以判定課程設計的效果,并據此作出改善課程的決策。二、課程評價模式（一)目的評價模式（二)目的游離評價模式（三)背景、輸入、過程、成果(CIＰP)評價模式（一)目的評價模式1.代表人物:目的評價模式由被譽為“教育評價之父”的泰勒提出2.觀點:這一評價模式是以目的為中心而展開的。在課程研究發展史上,泰勒第一次把課程評價納入課程開發過程并使之成為課程開發的核心環節之一。（二)目的游離評價模式１.代表人物：針對目的評價模式的弊病，美國學者斯克里文提出了目的游離評價模式。２.重要觀點:認為評價應當注重的是課程的實際效果而不是預期效果，主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”專轉向“課程計劃實際的結果”上來。（三)CIPＰ評價模式CIＰP模式由美國著名教育評價家斯塔弗爾比姆等學者提出來的CIPP是背景評價（contentｅvａluatiｏn)、輸入評價(inputeｖaluａtion)、過程評價（proｃessｅｖａｌuａｔion）、成果評價（ｐroｄucｔevaluaｔｉoｎ)練習最早把評價引入課程編制過程之中的是(A)A.泰勒Ｂ.羅杰斯C.布盧姆D.布魯納被稱為“科學評價之父”的教育家是（C)A.杜威B.斯塔弗爾比姆C．泰勒Ｄ.裴斯泰洛奇主張把評價的重點從課程計劃的預期結果轉向課程計劃的實際結果的課程評價模式是(Ａ)Ａ．目的游離評價模式B．目的評價模式C.過程模式D．CＩＰP評價模式第七節新課改一、新課改理論基礎二、課程目的改革三、課程內容改革四、課程結構改革五、課程實行改革六、課程管理改革一、新課改理論基礎(一)人本主義心理學——馬斯洛、羅杰斯（二)建構主義(三)多元智力理論——加德納多元智力理論1.言語-語言智能;2.音樂-節奏智能；3.邏輯-數理智能;４.視覺－空間智能;5.身體-動覺智能；6.自知-自省智能;7.交往-交流智能;８．自然觀測智能。二、課程目的改革新課程的核心理念：為了每一個學生發展。新課程的總目的：1.面向全體學生2．每個學生的全面發展與個性發展3.培養創新精神和發明性思維三、課程內容改革1.素質教育理念。全面體現知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三維目的,促進學生全面發展。2.突破學科中心。從“難、繁、偏、舊”→注重基礎、簡化內容、反映新的研究成果、緊密聯系現實”。3．改變學習方式。接受學習、死記硬背→積極參與、探索學習。四、課程結構改革課程結構的轉變:過于注重學科本位、科目過多、缺少整合→實現課程結構的選擇性、均衡性、綜合性（新課程結構的特點)。四、課程結構改革１、設立九年一貫義務教育課程。小學階段以綜合課程為主;初中階段設立分科和綜合課相結合的課程;高中以分科課程為主,掌握基礎的同時規定個性發展,開設選修課。四、課程結構改革２、從小學到高中把實踐活動設立為必修課程。內容涉及:信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動技術教育。3、農村課程設立要為本地社會經濟發展服務。五、課程實行改革(一)理念改革1、現代學生觀2、現代教師觀3、現代教學觀(二）方式改革1、教學方式改革2、學習方式改革（一）理念改革１、現代學生觀（1）學生是一個完整的生命個體；(2）學生個體之間存在很大的差異性；(3）學生身上蘊藏著巨大的潛能；（4)學生的成長需要人文的關懷。（一）理念改革2、現代教師觀（1)教師角色的轉變?教師是學生學習的促進者.教師應當是教育教學的研究者。.教師是課程的開發者和研究者。④教師應是社區型的開放教師。(一）理念改革(2)教師教學行為觀點的轉變?在對待師生關系上,新課程強調尊重、贊賞、民主、互動、教學相長。.在對待教學上,新課程強調幫助、引導啟發。.在對待自我上，新課程強調反思與終身學習發展。④在對待與其他教育者的關系上，新課程強調合作。（一）理念改革3、現代教學觀(1）教學是課程創生和開發的過程。(２)教學是師生交往、積極互動、共同發展的過程。（３)教學過程重于教學結果。(4)教學更關注人而不只是科學。（二）方式改革１、教學方式改革(1)由教師傳授知識，學生被動接受知識→教師引導學生探求知識，學生積極學習知識。（2)由單一的課堂教學模式→充足運用課堂和校外社區綜合教學模式。(二）方式改革1、教學方式改革(３)由單純傳授書本知識→組織學生參與社會實踐獲得社會知識。（4）教材中的知識由脫離生活的知識→與社會緊密相連的知識。（二)方式改革２、學習方式改革(1)學生被動接受理論知識→學生積極參與實踐積極探求知識。（２）只注重學習教材中的理性知識→強調情感、態度和價值觀等良好人格的獲得。(3）只注重與書本結論一致的知識的獲得忽視積極獲取知識過程→強調積極探究知識過程。（二）方式改革3、現代學習方式（1）自主學習(２）合作學習（3)探究學習六、課程評價改革（一）現代教育評價的理念發展性評價和激勵性評價六、課程評價改革(二）現代課程評價特點-立足過程、促進發展1、評價目的是促進發展。2、評價內容綜合化。3、評價方式多樣化。定性和定量相結合的評價。4、評價主體多元化。教師、學生、家長、管理者共同參與的、交互作用的評價５、更注重評價過程。七、課程管理改革國家、地方、學校三級管理制度(一）國家課程(二）地方課程（三）校本課程練習新課改整體設計九年一貫的義務教育課程,初中階段設立_Ｃ＿＿_Ａ.以綜合課程為主B.以分科課程為主Ｃ.分科課程和綜合課