學科核心素養背景下課堂“問題鏈”的設置策略摘要】問題鏈是歷史課堂教學的重要手段，對于高效課堂的構建具有十分重要意義。為了更好地適應學科核心素養的要求，課堂問題鏈的設置要具有強烈的目標意識，搭建層次分明而具有足夠開放性的結構框架，以達成提升課堂教學質量和學生綜合素養的目的?！娟P鍵詞】歷史核心素養問題鏈高效課堂中圖分類號：G652.2文獻標識碼：A文章編號：ISSN1672-1128（2020）03-09502學科核心素養是新一輪高考改革的指導思想，它的提出，宣告著課堂教學從知識本位向育人文化的理性回歸。在這一理念指導下，高中歷史課堂勢必發生巨大變革。而提問作為課堂教學的重要手段，也必將在這一浪潮中面臨新的挑戰。高質量的課堂提問，能使學生更好地掌握書本的知識要點，更能培養學生概括文本、分析問題、綜合表述等諸多方面的能力。簡而言之，教師提問的藝術很大程度上決定著課堂教學的質量和學生史學素養的提升。然而，當前歷史課堂上的師生對話，普遍存在著問題重復、答案封閉、面向學生群體單一等現象，低效的問題反復出現，大量的閱讀材料讓學生疲于應對。這些現象在不斷挫傷學生的學習積極性的同時，更使得提升學生的綜合素養無從談起。因此，如何將學科核心素養這一頂層設計更好地貫徹到課堂提問中，提高課題提問的有效性，成為了擺在我們面前的現實課題。在此背景下，以嚴密而富有節奏感為典型特征的"問題鏈”的設置，成為了應對挑戰的重要對策。"問題鏈”就是圍繞教學總目標，設置一系列問題，并將課前預設的問題與課堂臨時生成的問題相組合，進行由淺入深、由此及彼的追問，以形成嚴密而有節奏的高效課堂。下面來談談在學科素養背景下"問題鏈”的一些設置策略：一、聚焦核心---“問題鏈”的設置要具有明確的目的性問題鏈不應是對教材現有內容的簡單重復，更不是一批內在邏輯不明的問題的堆砌。它的設計應緊扣教學目標的實現和核心素養的養成，避免面面俱到的鋪陳和羅列。教材核心定位的缺失，容易使問題鏈失去內在的靈魂。我們常常會看到這樣的課堂，教師在不斷提問，學生在不斷閱讀與作答。課堂看起來非常的熱鬧，結束后留給學生的卻只有疲憊與碎片化的記憶。美國教育學家布魯姆在其"掌握學習”理論中提出，要達到良好的教學效果需要明確如下問題：（1） 確定學生需要學習哪些知識；（2） 這些知識需要學習到怎樣的程度；（3） 怎樣最有效地組織這些知識的學習；因此，一個優質的問題鏈，應基于教師對教材內容的宏觀理解，服務于教學重難點的突破，體現強烈的目標意識和明確的思維方向。在設計上從解決問題著手，著力于以問題導引教學，用邏輯的力量激活學生，引導學生去認知問題、解析問題、澄清困惑，進而加深學生對深層次問題的解讀，達到突破重難點和提升學科素養的目的。以《開辟文明交往的航線》一課的教學為例，新航路的開辟是本課解讀的重要內容，筆者圍繞這一教學重點設計了以下問題鏈：1、 什么是新航路？2、 既然有新航路，那么舊航路在哪里？3、 有舊的航路，為什么還要開辟新航路？在家安心種田不好么？4、 誰開辟了新航路？5、 這些冒險家開辟的新航路有幾條？6、 這幾條新航路的走向有什么特點？7、 這些冒險家分別得到了哪些國家的支持？8、 為什么是西班牙、葡萄牙主導了新航路的開辟？設計緊密圍繞"新航路”這一核心話題展開，用邏輯的力量重新串聯了相關知識，加深了學生對這一知識點的認知與理解。二、 由淺入深---“問題鏈”的設置需注意其層次性學習本身是一個由淺入深的過程，設置問題鏈的目的不僅在于解決問題，更是為了掌握知識、發展知識，把課堂教學引向深入。因此，問題鏈的設置需符合學生思維的特點與學生課堂成長的需要，遵循環環相扣、由淺入深的基本教學原則。過多選用直接、淺顯的問題會極大地抑制學生思維的發展，而過多過難的問題同樣會令學生無從入手，打擊學生的學習積極性。另一方面，由于學生智力水平、基礎能力等方面的不同，對于學科的認知水平必然存在差異，問題鏈的設置還需考慮不同學生間學科素養的差別。根據前蘇聯心理學家維果斯基的"最近發展區理論”，教學應為不同層次的學生提供略高于其素養水平的問題，從而讓不同層次的學生都能參與到課堂教學的過程中，調動學生的積極性，讓學生在解決問題的過程充滿怦然心動的獲得感。以《辛亥革命》一課的教學為例，筆者針對教學目標，圍繞“革命”二字設置了以下問題鏈：1、 什么叫革命？2、 為什么叫“辛亥革命”？3、 革命革命，辛亥革命是誰要革誰的命？4、 結合時代背景，為什么要革清政府的命？5、 一定要用革命這樣的激烈的方式么？6、 為什么是資產階級來革命？7、 革命成功了嗎？上述的第1、2、3問屬于對書本基礎知識的考察，學生通過對教材文本的閱讀很容易就能找到答案；第4、5、6問需要結合《列強入侵與民族危機》、《民族工業的曲折發展》等課的內容進行提煉與概括；第7問屬于綜合性、發散性的問題，需要學生在熟悉教材內容的基礎上，對辛亥革命成果進行綜合與分析。問題間的層次相對分明，難易度區分明顯，在引導學生解析問題鏈的過程中，實現課堂教學目標的不斷深入。三、 激活思維---“問題鏈”的設置要具有充分的開放性歷史是一門兼具開放性與唯一性的學科。對于同一問題，即使史實相同，基于解釋者的立場、視角、評判標準等方面的不同，得出的結論常常截然相反。許多老師在授課的過程中，做了大量精心的前期準備。尤其是在運用問題鏈進行教學的過程中，層層推進，一環問題緊扣下一個問題；邏輯嚴密，一個答案緊扣另一個答案?？梢坏W生的結論與課前預設不同，問題鏈便卡了殼。為了保持原有的節奏，用生硬的解釋和教學書的結論將課堂焦點轉回到問題鏈轟隆推進的戰車上。這樣做不僅不利于教學目標的實現，更錯失了培養學生學科素養的重要機會。在朱漢國先生的《新編歷史教學論》中有著這樣的論述：“當課堂內容側重知識傳授時，封閉型和開放型問題的最佳比例為70:30；當課堂內容側重歷史思維能力和情感態度價值觀的培養時，封閉型問題和開放型問題的最佳比例為60:40。”面對紛繁的歷史現象，教科書往往是選擇其中的一個視角或觀點進行解釋，并非唯一的標準答案。過多的預設與封閉性的問題，僅僅是在驅使學生在教學書上尋找答案，對于學生核心思維與核心能力的養成并無太多的好處。因此，我們在進行問題鏈的設置時，不應將各類預設外的問題當成課堂節奏的攔路虎。相反，可以把這些"意外”作為推進課堂節奏的"潤滑劑”，將問題鏈設計得更具開放性與包容性。以《美蘇爭鋒》一課為例，筆者本來按照書本的邏輯結構設計了以下的問題鏈來串連冷戰的相關知識：1、 什么是冷戰？2、 冷戰開始的標志是什么？3、 為什么是杜魯門主義的提出？為什么不是鐵幕演說？4、 為配合杜魯門主義美國采取了怎樣的措施？5、 面對美國的步步緊逼，蘇聯是如何反擊的？但在授課的過程中，有學生就提出一個問題："冷戰不是蘇聯先發動的么？她在東歐先動的手?。　比嗣癜娼滩倪@部分的內容沿用了前蘇聯的視角，將美國作為冷戰的發起方。那么，如果我們增加美國的視角，能否給學生帶來全新的收獲？因此，筆者對上述的部分問題鏈做了以下修改：1、什么是冷戰？2、 結合材料和史實，你認為冷戰是由誰發起的？3、 你認為冷戰是由蘇聯/美國發起的理由是？支持蘇聯的一方往往從二戰后蘇聯的擴張，東歐社會主義力量的壯大等角度來說明問題;支持美國的一方往往由鐵幕演說、杜魯門主義、馬歇爾計劃等角度進行說明。最終，推導出了共同的結論：意識形態和國家利益的沖突成為了引發美蘇冷戰的核心原因。通過對這一問題鏈的解析與思維的碰撞，給學生提供了更多的交流和合作的機會，使他們主動進行建構，學會用歷史解釋歷史，通過史料來論證自己的觀