教師專業發展：途徑與載體青海師范大學教育學院武啟云沒有教師的發展，就沒有學生的發展

對學生的成就來說，教師質量這個變量遠比其他變量重要的多.你心目中的教師的專業形象如何？教育形象：是由人們對于教師作為教育者的行為規范和行為模式的角色期待和教師自身的角色實踐構合而成的，與教師的素質和能力有關，表現為教師的道德形象、人格形象、知識形象、講臺形象、公眾形象、儀表形象等。專業形象：是人們對教師作為一個專業的從業者，在社會系統和專業體系中價值定位的表征，包括教師專業外在的社會價值和內在的自身價值兩個方面。前者是人們對教師所承擔的社會責任、義務、使命及實際的社會貢獻的期待與評價，主要體現在教師的社會地位上。后者則是反映教師在社會系統和職業體系中社會資源的占有、自我發展的實現和精神上的自由程度。教師專業發展概述以教師職業為主體來理解教師專業化，即教師職業的專業化。（專業化）教師個體作為主體的教師專業化，即教師個體的專業化。（專業發展）教師專業發展強調教師是潛力無窮的、持續發展的個體發展不是成長。成長是一個自然展開的過程，而發展需要人為的努力去改進與提高。教師需要持續的發展。如同學生一樣，教師是發展中的個體。要求把教師視為“專業人員”教師專業發展強調教師成為學習者、研究者和合作者教師的發展是自我引導的發展，不是被動的適應。教師教育要超越“終結性教育”的誤區；教師要將自己定位于“學習者和研究者”。凸顯教師發展的自主性發展需求和愿望的內在性發展內容的個體性發展過程的自覺主動性教師專業發展階段一、教師專業發展階段理論界說（一）“關注”階段發展論（二）“職業生涯”階段論（三）“教師社會化”階段論（一）“關注”階段發展論1．任教前的關注階段：職前階段的學生只是想象中的教師，僅關注自己。2．關注生存階段：關注自我勝任能力，關注如何“幸存”下來，關注能否被學生喜歡和他人對自己教學的評價。3．關注情境階段：在目前教學方法和材料的限制下，如何正常的完成教學任務，如何掌握相應的教學技能。4．關注學生階段：關注學生的學習、社會情感的需要以及如何通過教學更好的影響他們的成績和表現。（二）“職業生涯”階段論終生學習、可持續性發展職前教育教師教育繼續教育職場錘煉教師專業水平學科專業通識文化人文精神、育人能力教學能力科研能力1.職前準備階段2.入職階段3.形成能力階段4.熱心和成長階段5.職業受挫階段6.穩定和停止階段7.職業泄勁階段8.職業生涯結束階段紐曼等人的研究休伯曼的職業生涯階段理論1.入職期：1-3年，求生和發現期2.穩定期：4-6年，3.實驗和歧變期：7-25年4.平靜和保守期：26-33年5.退出教職期：34年以后（三）“教師社會化”階段論師范生實習教師合格教師教師專業發展的途徑教師成長的秘密

專家教師經驗教師職初教師

——美國學者?舒爾曼

本體性知識（學科的原理、規則，教學法知識）實踐性知識（學科教學的特殊案例、個別經驗）條件性知識（教育教學的策略，核心是反思）教師專業發展的途徑學習學習進修專題研習參觀訪問教學觀摩……實踐練基本功協同備課實踐反思上公開課……研究教例研究行動研究文獻研究實驗研究

……反思性實踐是教師專業發展的最重要途徑醫生的真功夫在病床，教師的真功夫在課堂。——波斯納，1989年教師成長=實踐+反思

“如果不進行批判和反思，就會總是認為事情的對與錯、是與非應該按專家說得算。于是，我們就永遠只能從別人那里明白做任何事的意義，于是任何時候的教學都是在實現別人的思想。”

——[美]布魯克菲德

教師的學習不是從理論出發的，而是從經驗出發的反思與重構。教學（教育者）——教學型教研研究（研究者）——研究型教研學習（學習者）——學習型教研教師專業發展的三種基本類型教學型教研

這種研究一般以“課例”為載體，圍繞如何上好一節課而展開，研究滲透或溶入教學過程，貫穿在備課、設計、上課、評課等教學環節之中，活動方式多以個體反思及同伴成員的溝通、交流、討論為主要方式，研究成果的主要呈現樣式是課堂教學、教案和案例式的課堂教學。

研究型教研以研為著眼點，這種研究一般以“課題”為載體，圍繞一個科學問題而展開，遵循科學研究的一般程序和基本規范，研究課題及其所形成的研究報告是研究活動的主線，發現、創新是研究的重要途徑和產生研究成果的依據。活動方式以課題研究小組為主，研究成果的主要呈現樣式為課題研究報告。研究型教研

學習型教研以學為著眼點，這種研究通過閱讀、傾聽、觀摩、調查，聽報告，看錄像等形式，學習新理念、新方法、新模式，提高自己的學科知識、教科研知識和文化素養。學習型教研

教學型教研、研究型教研、學習型教研是教師專業發展三種基本類型，它們是有機結合的。教師的實踐反思要以教學工作為基礎，學習積累，研究教學，發現規律。目的：改進教學，發展自我。為自己而研究，在研究自己。研究的方式：行動中學習，行動中研究邊工作，邊研究。研究的形式：以課為載，重視非正式課題研究。研究的成果：強調個人的行動智更多的是行為的改進。“學習、實踐、研究”三位一體的教師專業發展校本教研是教師專業發展最有效的載體過程描述發現問題確立主題理論學習提高認識集體評議反思教學歸納共識生成問題以課例為載體研究實踐

校本教研的基本要素

實踐反思（教師與自我的對話）校本教研教師專業化

同伴互助專業引領（教師與同行的對話）（實踐與理論的對話）原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念的課例設計新行為階段關注學生獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設計與現實的差距課例為載體/群體合作平臺：理論學習、教學設計、行為反省

校本教研的基本模式“行動教育”模式的意義和價值●為先進理念向教學行為轉移，提供了一種可資借鑒的研修模式，“行為跟進”克服了以往評課只停留于評議；●為專業人士深入學校，與教師一起觀察、研究、改進教學提供了合作平臺，克服了理論與實踐“兩張皮”的弊端；●以學科課例為載體的研修，克服了以往培訓中（講解式、習得式、通識培訓）“學科缺失”的范式；●強調先進理論、經驗、方法的專業引領，克服了伙伴互助、同級經驗的局限。

（1）一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學習有關文獻、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設計如何改進以往做法的上課計劃。（2）按改進的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。（3）按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。反饋會議教學設計課堂觀察簡化模式關于校本教研的反思“三句半”教研

二年級語文指定教師上課大家都來聽課大家都來評課

校長：普通話講的好主任：板書設計巧妙教師：時間搭配合理校長再動員：還有什么想說的？剩余教師說：挺好！挺好！

一所中學語文組，經過一周全面的聽課活動，發現了十六個問題……

面對這么多的問題，我們應該先解決什么？哪些問題是適合校本教研的問題？案例教研活動有主題理論學習具體步驟為：①每學期初，教研組和教師個人要確定好教研活動主題和教師個人的研究方向；②根據教研主題和教師研究方向分別確定學習內容；③教科室、教師搜集相關資料，提供學習菜單目錄；④教師根據自己的需要在學習菜單中選擇學習文章；⑤能夠運用學過的理論指導實踐（如以理論指導備課，以理論為依據進行課例分析和案例撰寫等）。理論學習——貼近實踐

設計觀察量表，將教師分成三組，以追問的頻次、追問的內容、追問的方式為視點進行有目的的課堂觀察。

觀察主題觀察角度觀察視點觀察方法用科學方法觀察教研過程

1、教師追問頻數統計與分析教學環節

課題引入

講授新課

課堂小結追問頻數

371百分比（%）

27.363.69.1

從表中可以看出：教師課堂追問集中在講授新課這一環節。這樣處理，有利于學生掌握學習重點，化解學習難點；能夠引導學生深入思考問題，培養學生深層次的思維能力；注重培養學生積極思考和勇于質疑的學習品質。同時，也反映了教師有較強的處理教材的能力。追問方式

跟蹤追問逆向追問因果追問發散追問無意義追問不恰當追問頻次243101百分比（%）

18.236.227.29.109.1

從表中可以看出：教師的追問方式集中在逆向追問和因果追問兩種方式。因果追問能夠引發學生深入思考，給學生提供展示思維過程的機會。這樣有利于教師及時了解學生的學習過程和學習方法，以便教師調整教學策略，向學生提供具體的幫助和指導。逆向追問能夠引導學生針對某一具體問題進行多角度多層面分析與研究，培養學生反思能力，提升學生的思維水平。

最后歸納本課例的幾個主要特征。集體備課學習理論觀課研究討論撰寫案例新一輪研究校本教研的一般模式發現問題確立主題（非線性過程）校本教研的基本思路以解決問題為目標，以課例分析為載體，以科學的課堂觀察為手段，以行動研究為主要研究方法.來自現實的困惑活動形式多樣，但對實際教學影響不大原因分析：（1）活動主題宏觀，沒有切合教學細節。（2）經驗分析泛化，無法形成群體意識。研究規范缺失，過程、結果無法提供啟發原因分析：（1）活動目的迷糊，缺乏針對性。（2）活動過程隨意，缺乏科學性。（3）結果發現感性，缺乏實證性。它山之石：課堂學習研究

源于香港特區政府于2000年啟動為期三年的研究計劃。課堂學習研究（LearningStudy）是指針對一堂課的教學內容來集體備課、教學觀摩、協同工作、進行系統的反思以達到更有效的教與學的教師專業發展過程，其終極的目標是讓學生進行更有效的學習。它是行動研究的一種形式，教師既是教育者又是研究者，通過行動進行反思，通過反思進行更有效的教學。它又是協作式學習的一種方式，教師通過共同備課、課前課后會議交流分享以及觀課、評課等協同工作，達到共同提高的目的。與校本教研“異曲同工”，學習、實踐、研究“三位一體”辨識課題中有意義學習的內容審辨學習內容的關鍵特征厘清學生對學習內容已有看法及難點（使用前測題目）開展教學設計及教學實踐開展教學評估（使用后測題目，運用三種變易分析教學）撰寫課例報告及分享成果課堂學習研究的流程啟發1：關注學習內容

一旦孩子們的學習需求和任何一堂課的學習內容都很清晰地被找出來的話，所有的孩子，尤其是那些被認為是能力低下的孩子都有能力學得更好。學習內容，一方面要澄清學習活動所指的事物是什么；另一方面也要考慮學習者是如何理解它。教師不能簡單地按照教學大綱的規定來“完成”課程而不去追問下列問題：這是否是一個值得教授的課題？這與教育目的有什么關系？我們希望培養學生那種能力？學生在學習這個課題時會遇到什么困難？在學生能接受這個觀念或掌握這些技能之前，應具備怎樣的已有知識？這一課題跟以后將要講授的課題有什么關系？啟發2：關注關鍵屬性

學習內容的關鍵屬性是幫助學生掌握預期能力的關鍵之處。

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