學習策略與學習風格學習策略概述一、學習策略的概念學習策略就是指學習者在學習活動中有效的學習規則、方法、技巧及調控方式。也就是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案。二、學習策略的特征1、是學習者為了完成學習目標而積極主動采取的2、是有效學習所需的3、是有關學習過程的4、是學習者制定的的學習計劃，由規則和技能構成學習策略與學習方法的區別學習方法是學習者在完成學習任務過程中相對固定的行為模式，如記筆記、不斷重復口述、分類和比較等，它是外顯的可操作的過程。學習方法與學習任務有關，但與學習者的人格特質等無關，其更多的是學習者對環境的適應。學習策略是學習者對學習方法選擇和綜合運用的意識和傾向，是學習方法正確發揮作用的必要條件。可見，學習方法是學習策略的基礎，沒有學習方法或者學習方法缺乏就不可能形成較高水平的學習策略。學習策略的分類溫斯坦（Weinstein,1985）認為學習策略包括：（1）認知信息加工策略，如精加工策略；（2）積極學習策略，如應試策略；（3）輔助性策略，如處理焦慮；（4）元認知策略，如監控新信息的獲得。溫斯坦與其同事們編制了學習策略量表（1990），量表包括信息加工、選擇要點、應試策略、態度、動機、時間管理、專心、焦慮、學習輔助手段和自我測查十個分量表。根據學習策略的可教性，比格斯把學習策略劃分為大策略、中策略和小策略。大策略的遷移性最大，距任務最遠，可教性最差；中策略既可教，遷移性也較大；小策略距任務最近，可教性好，但教學的可遷移性小。因此有的研究者建議集中研究中策略。根據學習的進程，加涅把學習策略分為選擇性注意策略、編碼策略、知道何時使用某一策略、檢查學習策略的有效性。這種分類便于我們對學習策略的認識與檢查，有利于學習的指導與實際應用。根據策略的內容，可分為通用學習策略和學科學習策略。通用學習策略指不與特定學科知識相聯系，適合各門學科知識的學習程序、規則、方法、技巧及調控方式。通用學習策略在各學科的學習中都可以使用，是具有廣泛的適應性的學習策略。學科學習策略指與特定學科知識相聯系，適合特定學科知識的學習程序、規則、方法、技巧及調控方式。學科學習策略研究的是結合具體學科進行的學習策略研究，如結合數學、英語等具體學科知識的數學、英語學習策略。根據學習策略所起的作用，丹塞路（Dansereau,1985）把學習策略分為基礎策略（primarystrategy）和支持策略(supportstrategy)。基礎策略是指直接操作材料的各種學習策略，包括信息獲得、儲存、檢索和應用的策略，如識記、組織、回憶等策略。支持策略主要指幫助學習者維持適當認知氛圍，以保證基礎策略有效操作的策略，包括計劃和時間籌劃、注意力分配與自我監控和診斷策略。雖然許多學者對于學習策略的分類都提出了自己的看法，但是在當代較有代表性的學習策略分類是由邁克卡等人于1990年，根據學習策略涵蓋的成分，將學習策略分為認知策略、元認知策略和資源管理策略三個方面。認知策略一、認知策略是從學習者的認知過程考慮的，加工信息的一些方法和技術，有助于學習者有效地從記憶中提取信息，包括復述策略、精細加工策略和組織策略。復述策略復述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料和刺激，以便將注意力維持在學習材料上的方法。這是短時記憶進入長時記憶的關鍵，是被使用的最多的記憶方法。

方法1、利用無意識記和有意識記2、排除相互干擾3、整體識記和分段識記4、多種感官參與5、復習形式多樣化6、畫線精細加工策略精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。常用的精細加工策略如下：1、記憶術2、做筆記3、提問4、生成性學習5、利用背景知識，聯系實際組織策略組織策略是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內在聯系，形成新的知識結構。組織與精細加工兩者聯系密切，但與精細加工策略不同，組織策略更側重于對學習材料的內在聯系的構建。常用的組織策略：1、列提綱：旨在把握學習材料的綱目以及在內聯系。2、利用圖形：系統結構圖、流程圖、模式圖或模型示意圖、網絡關系圖或稱概念圖3、利用表格：常用的表格包括一覽表和雙向表。元認知策略元認知就是對認知的認知。

具體的說，元認知是關于個人對自己認知過程的知識和調節這些知識的能力，它具有兩個既獨立但又相互聯系的成分：對認知過程的知識和觀念，對認知行為的調節和控制。元認知知識元認知知識是對有效完成任務所需的技能、策略及其來源的意識，即知道做什么，它是在完成任務之前的一種認識。這主要包括三個方面：1、對個人作為學習者的認識2、對任務的認識3、對有關學習策略及其使用方面的認識

元認知控制過程包括制定認知計劃、監視計劃的執行、以及對認知過程的調整和修改。元認知策略元認知策略包括計劃策略、監視策略、調節策略。計劃策略元認知計劃是根據認知活動的特定目標，在一定活動之前計劃各種活動，預算結果，選擇策略，想出解決問題的方法，并預計其有效性。元認知計劃策略包括設置學習目標、瀏覽閱讀材料、產生待回答的問題，以及分析如何完成學習任務。監視策略元認知是指在認知活動中進行的實際過程中，根據認知目標及時評價、反饋認知活動的結果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平，并根據有效性標準評價各種認知行動、策略的效果。這些策略是學習者警覺自己在注意和理解方面可能出現的問題，以便找出來并加以修改。調節策略元認知調節是根據對認知活動結果的檢查，及時修正、調整認知策略。例如，當學習者意識到他們不理解課程的某一部分時，他們就會退回去讀那些不理解的段落，在閱讀困難或不熟悉的材料時放慢速度，調節策略能幫助學生矯正其學習行為，補救理解上的不足。元認知策略的三個方面的關系元認知策略的三個方面總是相互聯系的，學習者一般先認識自己當前的任務，然后使用一些標準來評價自己的理解、預計學習時間、選擇有效計劃或解決問題，最后監視自己的進展情況，并根據監視的結果采取補救措施。而且，元認知策略總是和認知策略共同起作用。資源管理策略資源管理策略是輔助學生管理可用環境和資源的策略，有助于學生適應環境并調節環境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要作用。學習管理策略一、學習時間的管理1、統籌安排學習時間2、高效利用最佳時間3、靈活利用零碎時間二、學習環境的設置首先要注意調節自然條件。其次要設計好學習的空間。三、學習自我獎勵和心境管理自我激勵和正確認識成敗的歸因四、學習工具的利用參考資料、電腦與網絡、工具書、圖書館，廣播電視五、社會性人力資源的利用老師和同學是學習中最重要的社會性人力資源。學習風格學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。

基于吉爾福特智力結構理論，學習風格是指個體在處理不同類型信息時的能力偏好。個體在學校學習活動中處理的信息主要分為三種類型：圖形（F）、符號（S）和語義（M）。個體在對以上三種類型的信息進行加工時，加工能力的水平通常是不同的，有的人更善于處理圖形信息，有的人更善于處理符號信息，也有的人更善于處理語義信息，這就形成了不同類型的學習風格，即圖形型、符號型和語義型。圖形型學習風格的人擅長處理圖形-空間信息，對圖形的識別、辨認、分類很敏感，空間識別和空間記憶能力也較強，喜愛和擅長從事需要動手操作的活動。在學校中，圖形型學習風格的人，在數學和科學的學習中將顯示出較強的優勢；在職業生涯中，圖形型學習風格的人在許多需要處理圖形信息的職業中，如工程師、建筑師、平面設計師、飛行員等都會有很好的表現。符號型學習風格的人在英語拼讀、拼寫等方面都有較好的表現，在抽象的數符號系統（如代數）的學習中具有較強的優勢。如果他們從事數學、科學、計算機等領域的工作都將會有較好的表現。語義型學習風格的人對語言的理解和運用的能力都較強。在職業生涯中，如果從事公共關系，演講、撰稿、談判等工作時都將會有突出的表現。在學校學習中，了解自身的學習風格有利于學生認識自身的能力結構，找出出現學習問題的根本原因，更好地選擇與自己的學習風格相匹配的學習方式和學習策略。在職業生涯中，了解自身的學習風格有助于個體根據自身的能力結構和優勢選擇合適的工作，取得事業的最大成功。在國內，比較公認的是譚頂良先生對學習風格所下的定義：學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的總和。學習策略是指學習者為完成學習任務或實現學習目標而采取的一系列步驟，其中某一特定步驟稱為學習方法。學習傾向是每一個體在學習過程中會表現出的不同偏好，包括學習情緒、態度、動機、堅持性以及對學習環境、學習內容等方面的偏愛。有些學習策略和學習傾向可隨學習環境、學習內容的變化而變化，而有些則表現出持續一慣性。那些持續一貫地表現出來的學習策略和學習傾向，就構成了學習者通常所采用的學習方式，即學習風格。學習風格的特點第一，學習風格具有獨特性。學習風格是在學習者個體神經組織結構及其機能基礎上，受特定的家庭、教育和社會文化的影響，通過個體自身長期的學習活動而形成，具有鮮明的個性特征。第二，學習風格具有穩定性。其穩定性并不表明它是不可以改變的，它仍然具有可塑性。第三，學習風格兼有活動和個性兩種功能。人的個性，諸如能力、氣質和性格等對學習的影響和作用往往是間接的，而學習風格是學習者慣常使用的、有所偏愛的學習策略和學習方式，它直接參與學習過程，一方面使學習過程得以順利進行，另一方面使學習過程和學習結果受個性的影響。學習風格構成要素學習風格是由生理因素、心理因素和社會因素三大因素構成。學習風格的心理要素在認知、情感、意動三個心理層面上的不同偏好。(一)認知要素學習風格的認知要素表現為個人對外界信息刺激的感知、注意、思維、記憶和解決問題的一貫方式。它也是學習風格在心理層面上的核心內容。認知要素主要包括：1.知覺風格2.對信息的同時性加工和繼時性加工3.記憶風格4.思維風格5.解決問題風格。知覺風格

在認知風格的所有要素中：

場獨立與場依存是認知風格的核心。場獨立型學習者，他們的心理分化水平較高，在進行信息加工時，往往傾向于以內在參考而不是外在參考去知覺事物，即能以自己獨立的標準覺察、判斷事物，對外界環境的依賴程度低；而場依存型學習者他們的心理分化水平較低，在信息加工時，對外在的環境有較大的依賴傾向，往往較多地依賴外在參考去知覺事物，或者難以擺脫環境因素的影響，不能從復雜情境中區分事物的若干要素或組成部分。對信息的同時性加工和繼時性加工

現代認知心理學認為，人在進行信息加工的過程中存在著兩種最基本的信息處理方式——同時性加工和繼時性加工。雖然，個體在認識活動中兩種不同的信息加工方式都會用到，但不同的學習者對兩種信息加工方式卻會表現出不同的偏好，有的人傾向于對信息進行同時性加工，有的人則傾向于對信息進行繼時性加工。同時性加工是指認知主體在同一時間內對多個信息進行加工，將它們聯合成整體，從而獲得事物的意義的一種信息處理方式。同時性認知風格的特點是：在解決問題時，學習者善于采用發散性思維，從多個視角對問題進行全面思考，考慮多種假設，兼顧到解決問題的各種可能性；能同時把握事物的全部信息，并從各組成部分的關系中發現事物的整體聯系。繼時性加工是指認知主體對外界信息逐一進行加工從而獲取意義的信息處理方式。繼時性認知風格的特點是：在解決問題時，學習者往往采取按部就班的分析程序，一步接一步，一環扣一環的對信息進行加工。每一步只考慮一種假設或一種屬性，提出的假設在時間上有明顯的先后順序，第一個假設成立后再檢驗下一個的假設，直到問題的解決。記憶風格

記憶在人的整個心理活動中處于非常重要的地位。任何其他的心理活動和心理現象，從認知到情緒情感以至個性都離不開記憶的參與。在學習過程中，學習者會采用不同的記憶方式，趨異與趨同就是最基本的兩種。趨異者傾向于精確地知覺新的信息，能覺察出新舊信息的細微不同和變化，從而能精確回憶；而趨同者則傾向于很快地將新信息同化于原有信息之中，而不作精細的分化，從而在腦中保持較為模糊的印象，也不能精確回憶。思維風格思維風格的差異表現在三個方面：分析與綜合；發散與集中；歸類的寬與窄。分析是指學習者在頭腦中把認識的概念、觀念或問題分解為若干部分、特征或方面，這是認識事物的一種基本方法。綜合則是指學習者面對一個事物，不把它先分解為各個部分、特征或方面，而是把它首先作為一個整體籠統地加以把握，思維的深刻性和準確性較低，直覺性、模糊性較高。不同的學習者對這兩種思維方式有著不同的偏愛。有人喜歡分析性思維，有人則偏愛整體性思維。發散與集中也是思維的兩種不同方式，不同的學習者對此的偏愛也不同。善于發散思維的人，會沿著各種不同方向、從不同的角度思考問題，把當前的信息與記憶系統中的原有信息加以重組或相互作用，產生大量、獨特的新信息，或產生許多創造性的觀念。集中思維，也叫輻合思維，是學習者指根據已知的信息，利用熟悉的規則，朝著一個方向思維，以求得解決問題的答案。歸類的寬窄，歸類就是學習主體按照一定的標準對新信息進行精確、全面、有組織的分類，并將其納入原有認知結構的過程。由于參照的歸類標準不一樣，可以把學習者分為窄歸類者和寬歸類者。前者傾向于運用精確的標準識別新的信息，并使新信息歸入它應屬的合適類別；而后者則運用模糊的標準，將新信息歸入外延過寬的類別當中。解決問題風格

沉思與沖動反映個體信息加工、形成假設和解決問題過程的速度和準確性，是兩種不同的解決問題的風格。沖動性學習者面對問題總是急于求成，他們往往只把握問題的部分信息，而不能對問題作出全面、透徹的分析，常常就以直覺式的、頓悟式的方式作出決定，因此反應速度較快，但容易發生錯誤。對于問題的答案，沖動型學習者不易自發地作出解釋，即使在外界要求下必須作出解釋時，由于缺乏嚴密的推理和論證過程，因此他們對答案作出的解釋往往也是不周全、不合邏輯的。沉思型學習者面對問題不急于做答，他們會運用充足的時間考慮、審視問題，對問題中的各要素及其相互關系作深入思考，權衡各種問題解決的方法，然后從中選擇一個滿足多種條件的最佳方案。所以雖然反應速度慢，但是很解決問題的質量很高。對于問題的答案，沉思型學習者往往更容易自發地或在外界要求下作出解釋。由于他們對解題思路和依據都較為清晰和充分，因此，他們對自己的答案作出的解釋往往具有相當的合理性。(二)情感要素學習風格情感要素主要由理性水平、成就動機、焦慮水平和控制點四部分組成。理性水平理性水平是描述學習者個體學習自覺主動性、獨立性的一個指標。不同理性水平的學生，其學習風格也會存在很大的差異。一般來講，理性水平高者，其學習的自覺性、獨立性較強，較少需要外部的組織監控。在學習活動中，他們喜歡討論、爭論問題；善于提問，并希望自己按照自己的意愿解決問題；想象力豐富，不怕犯錯；不重視細節，不喜歡做按部就班的工作；不需要老師表揚，容易以自我為中心，很少關注他人。理性水平居中者，他們往往傾向于扮演“好學生”的角色，有較好的行為習慣，渴求老師的表揚；猶豫，一般不表達自己的觀點；學習時如有陌生人觀看、上課計劃變動、以及教師教學風格的改變都會是他局促不安，難以適應。

理性水平較低者，學生學習的自覺性、獨立性差，需要外部給以較多的組織監控。在學習活動中注意力容易分散，不善于討論和提出問題；不能全面深入的學習，學習的動機來源于老師和同伴的贊許。成就動機

成就動機是一個人希望從事對他有重要意義的，有一定難度和挑戰性的活動，并獲得成功的傾向。成就動機在不同學習者身上會表現出結構、傾向和水平的差異，從而使他們的學習行為表現出不同的動力色彩，構成學習風格的一個重要方面。焦慮水平

焦慮是指個體對某種預期會對他的自尊心構成潛在威脅的情境所產生不安、憂慮、緊張甚至恐懼的情緒狀態。學生在學習過程中，因其對學習任務和學習意義的理解，以及其學習能力、心理承受力、人格特征、外部環境因素和控制點的差異，他們的學習焦慮水平也各不相同，這構成了他們學習風格上的情緒特征。通常，按照焦慮水平，可把學生分為高焦慮者、中度焦慮者和低焦慮者。高焦慮者由于學習動機過強，抱負水平過高，對學習過程中的人際因素和環境因素過于敏感，學習的責任心強，但學習情緒不穩定，容易急躁。中度焦慮者能理性地把握學習環境中的主客觀因素，正確地認識和處理學習目標、學習能力和學習條件之間的相互關系，把自己的學習動機和抱負水平調整到恰當的水平，學習情緒穩定，學習成效高。低焦慮