教育知識與能力課件模塊一教育基礎知識和基本原理一、教育與教育學（一）什么是教育？2神話起源說生物起源說心理起源說勞動起源說1、教育的起源3我國教育的詞源最早見于：“得天下英才而教育之，三樂也”

——《孟子·盡心上》（1）教育詞源探求2、教育的定義“教，上所施，下所效也；育，養子使作善也。”——《說文解字》許慎4

現代英語：education法語：éducation德語：erziehung具有“引出”的意思﹜拉丁文:educareeducěre柏拉圖《理想國》“洞穴中的囚徒”西方教育詞源5一個共同的基本點：教育是培養人的一種社會實踐活動。廣義的教育狹義的教育主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的、有計劃、有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。凡是增進人們的知識和技能、影響人們的思想觀念的活動，都是教育。（2）現代教育的定義63、教育的基本要素凡是對受教育者在知識、技能、思想、品德等方面起到教育影響作用的人。受教育者指在各種教育活動中從事學習的人，既包括學校中學習的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學生。實現教育目的所采取的辦法，它包括教育的內容和手段。教育者受教育者教育影響7教育基本要素之間的關系教育者受教育者教育影響教育內容教育措施8◆（1）原始教育

特點：1、教育水平低2、教育具有全民性3、教育與社會生產、生活緊密結合。◆（2）古代教育

特點：1、古代學校的出現和發展。2、教育階級性的出現和強化。3、學校教育與生產勞動相脫離。4、教育的發展93、教育的公共性日益突出。2、教育與生產勞動走向結合。1、初等義務教育的普及。4、重視教育立法，以法治教。（3）近代教育特點：10教育的民主化教育的全民化教育的現代化教育的終身化教育的多元化（4）20世紀以后的教育11教育問題教育規律：就是教育內部諸因素之間，教育與其他事物之間的本質性聯系。教育現象：凡是一切培養人的活動的外在形態和表面特征。（二）教育學的發展1、教育學的研究對象122、教育學的產生和發展（1）萌芽時期代表作：我國先秦時期的《學記》，世界上最早的教育文獻昆體良《雄辯術原理》,西方最早專門論述教育的著作特點：未從其他意識形態中分離出來；理論上抽象概括層次低，停留在現象描述上。（2）創立時期代表作：夸美紐斯《大教學論》，是教育學初步形成獨立學科的標志赫爾巴特《普通教育學》，是教育學作為規范學科的標志特點：教育學已從哲學中分離出來；不同流派教育理論的產生。（3）發展時期代表作：凱洛夫《教育學》,杜威《民主主義與教育》特點：兩種不同性質教育學并存時期；教育學理論體系的多元化發展。13傳統教育和現代教育PK杜威和赫爾巴特的相對立的“三中心”

赫：書本教師課堂杜：經驗兒童活動貓老師：我們今天做什么游戲？14有助于樹立正確的教育理念，推動教育改革有助于掌握教育專業基礎知識和基本技能

3、學習教育學的意義有助于了解教育歷史，傳承思想遺產有助于提高教師素質，提高教育教學質量15

圖1－1教育同社會與人的關系二、教育的功能16政治經濟制度決定教育的性質教育的領導權受教育的權利教育目的的性質教育對政治經濟制度的影響為政治經濟培養人才傳播思想、形成輿論教育可以促進民主1、教育與政治經濟制度的關系

（一）教育與社會的發展17生產力對教育的制約教育發展的規模和速度人才培養的規格和教育結構教學內容、教學方法、手段和教學組織形式的發展和改革教育對生產力的促進教育再生產勞動力教育再生產科學知識2、教育與生產力的關系183、教育與文化的關系文化對教育的影響(1)文化類型影響教育目標文化傳統影響教育內容

中國：以儒學為核心的倫理型文化——達到“明人倫”的目的。

西方：片中科學技術型文化——達到培養人的理性的目的。

中國：重農抑商、追求仕途的文化傳統——以倫理道德和社會典章制度為主。

英國：崇尚人文精神的文化傳統——以古典人文課程為主。19教育可以傳遞和保存文化教育可以活化文化教育可以選擇文化教育可以批判文化教育可以交流、融合文化教育可以更新與創造文化教育能夠傳承文化教育能夠改造文化教育能夠創造文化（2）教育對文化的影響作用文化本身是一種教育力量，教育本身也是一種文化。20學校文化學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式。校園文化是學校文化的縮影，包括：學校物質文化、制度文化和精神文化學生文化

學生文化是介于兒童世界與成人世界的一種文化現象，是學生從兒童邁向成人的一種過渡性產物。特征：非正式性多樣性互補性教育與文化2112人口數量影響教育的規模、速度和質量人口質量影響教育質量人口結構影響教育結構控制人口數量改善人口質量完善人口結構4、教育與人口的關系人口對教育的影響教育對人口的作用22(二)教育與人的發展人的發展是指個體隨著年齡的增長其身心不斷發展變化的過程。這一過程包括兩個方面：生理發展機體的各種組織系統的發育及其機能的增長心理發展感覺、知覺、注意、記憶、想象、情感、意志、性格等方面的發展物質基礎

影響23影響因素遺傳素質生理前提學校教育主導作用個體努力動力作用社會環境重要作用123424原因：第一，教育是一種有目的的培養人的活動；第二，教育，特別是學校教育是有組織、有系統、全面、深刻影響人的活動；第三，學校教育的專門性和專職性；第四，學校教育在青少年成長中的時間跨度長。

條件：第一，教育必須適應教育對象的身心發展規律；第二，學校教育必須保證人才培養的目的性、組織性、系統性和專門性；第三，學校必須與家庭、社會相配合，協調一致；第四，學生必須腸粉發揮其主管能動性。

教育在人的發展中起著主導作用25

1920年在印度加爾各答的鄉下，發現了兩個由狼哺育的女孩。剛發現時約有七、八歲，其中一個很快就死了，另一個被送到狐兒院進行教養。開始時，生活習性和狼一樣。通過專門培養才逐漸恢復了一些人性，但很慢。二年后，才會直立，六年后才學會行走，四年后只能聽懂幾個問題，僅僅學會了六個字，學了六年只學會了四十五個字。十七歲時，她的智力只相當于普通四歲兒童的水平。

（《新華半月刊》1956年第1期）資料狼孩的故事26123強調人的身心發展主要依靠外在力量。（荀子、洛克、華生）

強調人的身心發展的力量主要源于自身的先天遺傳素質。（孟子、霍爾）

強調人的身心發展是個體內在因素與外部因素在個體活動中相互作用的結果。幾種觀點外鑠論內發論多因素論27順序性和階段性不平衡性穩定性和可變性個別差異性和互補性2.人的發展的規律教育要做到循序漸進和可接受性教育要做到抓住關鍵期,進行適時性教育教育要做到既要掌握發展的共同特征,又要重視發展的變化性教育要做到因材施教和補償性28出生至3歲3歲—6歲6歲—11、12歲11、12歲—14、15歲嬰兒期幼兒期兒童期少年期青年期成年期14、15歲—17、18歲18歲以后人身心發展的階段性成年期又可分為青年期、壯年期和老年期。嬰兒期又可分為乳兒期和嬰兒期。29各年齡階段的主要特征童年期這是一個人一生發展的基礎時期，也是生長發育最旺盛、變化最快、可塑性最強、接受教育最佳的時期。少年期這是個體從童年期過渡的時期，具有半成熟和半幼稚、半獨立和半依賴的特點。青年初期（14、15—17、18歲）是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。30循序漸進地進行教育可接受性教育關鍵期教育和區別對待順序性階段性

穩定性、可變性和不均衡性教育應如何適應人身心發展的規律

個別差異性和互補性因材施教和補償性教育31學校教育制度處于國民教育的核心和主體地位，體現了一個國家國民教育制度的實質。廣義教育制度狹義教育制度指學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規定各級各類學校的性質、任務、目的、人學條件、修業年限以及它們之間的相互銜接關系。指國民教育制度，是一個國家為實現其國民目的，從組織系統上建立起來的一切教育設施和有關規章制度。三、教育制度32社會政治、經濟制度1生產力發展水平2青少年兒童身心發展規律3（一）學校教育制度確立的依據

本國學制歷史和外國學制影響433三種類型學制示意圖雙軌制分支型單軌制（二）現代學制的類型

這個學制把學校系統分為兩個互不相同的軌道。34雙軌制

直到20世紀初以前，西歐各國都實行嚴格的雙軌學制。——帶來不公平現象。二戰以后，歐洲許多國家，已經變成為分支型學制。英國的高中是通過綜合中學實行并軌。從當前來看，綜合中學是雙軌學制并軌的一種較為成功的形式，因而綜合中學化就成為了現代中等教育發展的一種重要趨勢。英國現行學制

35美國學制圖該學制的特征就是所有學生在同樣的學校系統學習，可以由小學升入中學、大學，各級各類學校互相銜接。單軌制比雙軌制進步，它至少取消了形式上的不平等，有利于提高全體國民素質。單軌制36

是西方現代學制類型之一。20世紀上半葉產生于蘇聯，該學制特征是：“上通（高等學校）下達（初等學校）左右（中等專業學校和中等職業學校）暢通”。是一種既有單軌學制特色又有雙軌學制某些特色的新型學制。分支型學制372341終身教育體系的建構普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展高等教育大眾化、普及化義務教育的范圍逐漸擴展，年限不斷延長（三）發達國家學制改革發展的主要趨勢381904年的“癸卯學制”：1904年頒布了《奏定學堂章程》，又稱“葵卯學制”，是我國第一個正式實施的學校制度。指導思想：“中學為體，西學為用”，以日本學制為藍本。特點：教育年限長，26年封建傳統學校的結束，中國教育近代化的開始。

1902年的“壬演學制”：中國近代教育史上第一個現代學制系統產生于《欽定學堂章程》，又稱“壬演學制”，這是中國第一個正式頒布的學制。1922年的“壬戌學制”：又稱“六三三制”，是一個較為成熟的現代學校系統，以美國學制為藍本。

（四）我國學校教育制度的演變23141951年的“現代學制”：1951年頒布了《關于學制改革的決定》，又稱“新學制”。文革：學制要縮短倒退，教育要革命。391995年《教育法》，對我國基本教育制度作出了規定。1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革、全面推進素質教育的決定》

1993年：《中國教育改革和發展綱要》兩全面兩重點2001年：《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》。2004年

《2003年——2007年教育振興行動計劃》23142006年：新《義務教育》對學制的規定。40（五）義務教育義務教育，是根據法律規定，適齡兒童和青少年都必須接受，國家、社會、家庭必須予以保證的國民教育。其實質是國家依照法律的規定對適齡兒童和青少年實施的一定年限的強迫教育的制度。義務教育又稱強迫教育和免費義務教育。義務教育具有強制性、免費性、普及性的特點。我國義務教育法規定的義務教育年限為九年，這一規定符合我國的國情，是適當的。41教育目的是依據一定社會需要和對人的認識而形成的關于教育對象的總體發展規格的預期設想或規定。狹義教育目的廣義教育目的

是指人們人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過教育在身心方面發生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果。是對人才培養的質量和規格上的具體要求。（一）教育目的的含義——教育目的的質的規定性，說明教育目的作為培養人的總體要求，反映著一定社會發展要求的需要，具有導向、激勵、評價作用。四、教育目的42教育目的與教育方針、培養目標、教學目標的關系教育方針教育目的培養目標抽象—具體依據依據教學目標依據43個人本位論：主張教育目的應當根據人的本性之需要來確定，教育的根本目的在于使人的本性得到最完善的發展。主要代表人物：盧梭、福祿倍爾、裴斯泰洛齊。社會本位論：主張教育目的應當根據社會的要求來確定，認為教育的根本目的在于使受教育者掌握社會知識和規范從而使個體社會化，并為社會服務。主要代表人物：柏拉圖、孔子、孔德、涂爾干等。（二）關于教育目的的主要理論44能力本位輪：教育目的就是從職業崗位的需要出發，確定能力目標，教育的主要任務就是教會人們怎樣生活，教會他們運用一切能力。主要代表人物：斯賓塞等。知識本位論：以傳授為主要目的的教育觀。知識本位是一種知識選擇方式，指在知識選擇上特別重視學科本身的邏輯和結構。主要代表人物：狄爾泰等。45主要代表人物:杜威教育自身之外沒有目的，它就是自己的目的。實際上他所主張的是教育目的應當存在于教育內部，而不能從教育活動之外確定教育的目的。教育無目的論46社會主義是我國教育性質的根本所在使受教育者德、智、體、美等方面全面發展為經濟建設和社會全面發展進步培養各級各類人才（三）我國的教育目的精神實質注重提高全民素質47一二三四強調教育為社會主義建設服務樹立全面發展教育的教育觀正確認識和處理各育關系強調教育與生產勞動相結合1、實現教育目的基本要求482、素質教育六大特征基礎性全體性全面性創新性主體性可持續性素質教育是以培養學生的創新精神和實踐能力為重點教育。49（四）我國全面發展教育的構成堅持五育并舉，處理好它們的關系，使其相輔相成，發揮教育的整體功能。防止重此失彼，顧此失彼的片面性；克服門門百分，平均發展的主張。50《教育規劃綱要》：“創造有利條件，鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索，創新教育思想、教育模式和教育方法，形成教學特色和辦學風格，造就一批教育家，倡導教育家辦學。”

五、教育研究的基本方法51教育研究?教育科研以教育現象或教育問題為對象，運用各種科學方法，遵循科學的認識過程，根據對收集到的實施材料的分析，對假設或理論進行檢驗，以揭示教育下你想的本質及其客觀的活動。特點：研究角度的多維性、研究目的的針對性、研究主體的多元性、研究方法的多樣性、研究成果的滯后性52研究方法收集資料的方法整理分析資料的方法觀察法調查法實驗法統計分析法內容分析法行動研究法歷史法53模塊二中學課程一、課程

概述（一）什么是課程

廣義：指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。包括：學科課程、活動課程和潛在課程。狹義：指學科的總和。

更狹義：指某一門學科。把課程用于教育科學的專門術語，始于英國教育家斯賓塞。

541.2.課程是實現教育目的，培養全面發展的人才的保證；

01課程是教師教和學生學的依據，是師生聯系和交往的紐帶；02（二）課程的作用課程是國家檢查和監督學校教育教學工作的依據。

04課程是教學方法的選擇、教學組織形式的確定、教學手段的應用的根據；

0355（三）課程分類理想課程分科課程綜合課程實際課程懸缺課程（空無課程）顯性課程隱性課程顯性課程中的隱性影響學校環境因素的隱性影響學科課程活動課程核心課程各種實踐活動學科中心課程經驗（學生）中心課程56學科課程與經驗課程是一種以人類各門科學的知識體系為基礎，按照學科內在邏輯加以組織而形成的課程。經驗課程是從學生興趣和需要出發，以學習者為中心，按照各種實踐活動類型和特定活動方式而設計的課程。學科課程57分科課程和綜合課程是由一系列自成體系的科目組成的學科課程。綜合課程采用合并相鄰學科的方法，把幾門學科的教學內容組織在一門科目之中的課程。分科課程58必修課程與選修課程是要求學生必須學習的課程。選修課程是學生可以根據自己的情況來選擇學習的課程。必修課程59國家課程、地方課程和校本課程國家規定的課程我最小地方的課程

我次之的課程學校的課程我最大的課程60顯性課程與隱性課程指一整套以教學計劃、課程標準和教材的形式存在的知識技能、價值觀念和行為規范，這是一種以直接的、明顯的方式呈現的課程。隱性課程是指由學校的校園環境、校園傳統、規章制度、人際關系等，對學生構成潛移默化教育作用的所有因素。

顯性課程61第一一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能第二一定時代人類文化及科學技術發展水平第三學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性（四）課程開發的主要影響因素

社會、知識和兒童是制約課程的因素

62（五）課程理論流派強調從學科門類及分科知識體系出發，以知識為中心設計學科課程，并以單一的學科課程作為中小學課程結構的基本格局。夸美紐斯、赫爾巴特、布魯納、斯賓塞、巴格萊等是這一觀點的代表。1）基本觀點：

學習：掌握學科基礎知識和基本技能。

教學：以講授、練習等方法為主，注重學生對學習內容的記憶和重現，并作為評價的標準。63主張教學內容應以學科為中心。按知識體系編制課程，不重視社會及學生實際。是最早出現、影響最廣的課程理論。2）特征64優點按學科自身的邏輯組織課程和教材；遵循由易到難的次序排列；以傳統而成熟的知識為基礎。

缺點過于強調學科的知識結構，造成了各門學科之間的隔離；只傳遞事先編好的具有現成結論和答案的各科知識，很難提供給學生學科以外的實用知識；只注重知識的傳遞，忽視或很少考慮學生的需要、興趣和發展的差異；學習活動的主要方式——接受學習，難以培養學生的操作能力和創造能力。3）優缺點65強調以學生的興趣、需要、能力傾向作為課程設計的主要基礎，使課程適應學生，而非使學生適應課程。這是一種具有高度靈活性和個別化的課程設計。杜威是這一課程設計的主要代表者。1）基本主張66主張一切學習都來自與經驗。主張學習必須和個人的經驗發生聯系。主張打破嚴格的學科界限。2）特征67優點排除了學科割裂的狀況；能有效地培養學生在實際生活中所需要的技能；以學習者自身的興趣和需要為基礎；能夠適應學習者的個別差異。

缺點缺少一種確定的水平基準，顯得零散而無系統；只從學習者自身的興趣和需要出發，完全有可能會遺漏人類文化遺產的許多方面；很難進行評價.3）優缺點68這種設計盛行于20世紀20年代的美國，其特點是注重社會功能的知識，即著眼于使學習者掌握社會生活所必須的知識、技術、技能。主要代表人物：美布拉梅爾德、金蒂斯、布厄迪社會取向的課程設計有兩個變種。1）基本主張一是“社會適應”型課程設計，主張由社會現狀去尋找課程設計的目標。二是“社會重塑”型課程設計，主張將社會現實的問題作為課程設計的核心，旨在培養學生成為社會改造的工具。3、社會中心課程論69把人類社會所面臨的重大問題作為課程的核心。把課程重點放在問題解決的過程之中。以整合的形式反映各門學科的內容，所呈現的問題往往具有綜合性。2）特征70優點既強調學習者的發展又適當強調學科的內容；使學生不僅理解和認識社會生活知識，而且具備了解決實際問題的能力；為發展學生的思維力和情意態度提供了機會。

缺點由于國家制度和發展水平不同，人們很難把握問題體現的價值和水平；難以充分揭示人類文化的遺產；學生所獲得的學科知識是零散而無系統的；這在我國實施還需要一個發展、認識和研究的過程。3）優缺點71學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性。社會政治經濟制度和文化發展水平對課程開發的影響學科特征影響課程的編制（六）制約課程開發的因素72（一）課程目標廣義課程目標狹義課程目標是一個相對狹窄而具體化的視角

，不包含“教育方針”，只包含“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”。

是一個比較大的視角，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”

。二、課程組織最早直接提出“課程目標”的學者是博比特。特征：整體性、階段性、持續性、層次性、遞進性73231

課程標準：主要指學科課程標準，一般概要地規定某門課程的性質與地位、基本理念、課程目標、內容標準、課程實施建議等。是國家根據課程計劃以綱要的形式編定的有關某門學科的內容及其實施、評價的指導性文件。

課程計劃：關于學校課程的宏觀規劃，規定學校課程門類、各類課程的學習時數以及在各年級的學習順序、教學時間的整體規劃等。課程計劃指導和規定教學活動的依據，也是制定課程標準的依據。

教材：教科書又稱課本，它是依據課程標準編制的，系統反映學科內容的教學用書。課文是教科書的主體部分。是教師和學生據以進行教學活動的材料。

（二）課程內容課程內容主要表現為課程計劃、課程標準和教材。74231課程評價是指依據一定的評價標準，通過系統地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結果等有關問題作出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。第一，早期的泰勒認為，評價過程實際上是一個確定課程與教學計劃達到教育目標的程度的過程。強調評價以目標為中心。課程評價功能：導向、激勵、鑒定功能。（三）課程評價1.課程評價的含義和功能需要注意的是，不科學的評價有較大的負作用，對課程實施和教學有干擾。75（1）目標游離模式目的游離評價模式由美國教育家和心理學家斯克里文提出。該評價模式是斯克里文針對目標評價模式的弊端而提出來的。其模式主要是把課程評價的重點從預期效果轉向課程的實際效果。2、幾種西方課程評價模式

課程評價模式是由課程評價所經歷的程序等組成的課程評價體系：76確定課程目標選擇課程內容組織課程內容評價課程（2）目標評價模式關鍵課程評價模式是由課程評價所經歷的程序等組成的課程評價體系：77背景評價輸入評價過程評價成果評價（3）CIPP評價模式78需要評估選擇計劃形成性評價總結性評價（4）CSE評價模式79

§

☆課程開發又稱課程編制，它是課程領域最基本的一個概念。☆課程開發是指通過社會和學習者需求分析，確定課程目標，再根據這一目標選擇某一個學科的教學內容和相關教學活動進行計劃、組織、實施、評價、修訂，以最終達到課程目標的整個工作過程。（四）課程開發

80評價

確定選擇組織學校應該達到哪些教育目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能確定這些目標正在得以實現？目標模式2.課程開發的模式——泰勒原理81課程開發過程，是不以事先確定的，由仔細分解的行為目標作為依據，而應關注整個展開過程的基本規范，使之與寬泛的目標保持一致。2）過程模式基本思想課程開發的原則與要求：教師應該在課堂上與學生一起討論研究有爭議的問題；教師在教育有爭議的內容時，要提出中立的準則；在有爭議的探究方式方法是討論，而不是講授；討論時應保持參與者的不同的觀點，而不是試圖達成一致意見；教師作為討論的主持人，應對學習的質量和標準承擔責任。82

優缺點優點缺點建立在對目標模式批判基礎上，關注教育過程的不斷調試，使學生最大限度地學習和發展。對模式的建構不夠成功，沒有說明具體行動方式，難以進行具體把握；對教師的要求很高，預想脫離現實。

過程模式在理論上很有吸引力，但實踐操作中會遇到很多困難。例如它并沒有一個清晰的程序或步驟，而只給出一些較抽象的所謂“程序性原則”，由教師按“程序性原則”決定設計什么樣的活動，這對教師提出了很高的要求，是大多數教師難以達到的。但這并不妨礙我們在課程開發工作中吸收過程模式中的合理思想，完善課程開發工作。83基本思想課程開發的要素12是針對目標模式和過程模式忽略課程開發中學校在文化背景、辦學條件等具體環境上的差異而提出的。主要代表人物有斯基爾貝克、勞頓等。情境分析，目標表述，制訂教學方案，闡明和實施，檢查、反饋、評價和改進。3）情境模式84課程探究的危機4）實踐模式（集體審議模式）逃避本領域的研究對象，課程專家作用微弱；沉溺于元理論研究而脫離實踐，滿足于已有成果的評論或整理；重復經典研究領域成果缺乏新意；執著于反復而無價值的辯論或商榷中。施瓦布（美）20世紀60年代提出主張課程探究方式要從“理論”的模式轉向“實踐”的模式。根據實踐的需要對諸多的有關理論進行取舍，做好選擇，指導課程的四個基本要素的組織——學科內容、學習者、環境與教師。85三維目標觀

綜合課程觀

內容聯系觀

三、基礎教育課程改革學習方式觀

發展評價觀

確定課程評價方式（一）基本理念86（二）核心理念關注學生的情緒生活和情感體驗關注學生的道德生活和人格養成關注每一位學生

一切為了每一位學生的發展

87（三）課程改革的目標1、實現課程功能的轉變：改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。2、體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性：改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀，九年一貫整體設計課程門類和課時比例、設置綜合課程、適應不同地區和學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。3、密切課程內容與生活和時代的聯系：改變課程內容繁、難、偏、舊和過于注重書本知識的現狀，加強課程內容與學生生活以及現代社會、科技發展的聯系，關注學生的學習興趣和經驗，精選終身學習必備的基礎知識和技能。884、改善學生的學習方式：改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養學生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。5、建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度：改變過分強調評價的甄別與選拔的功能，發揮評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。6、實行三級課程管理制度：改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。89（四）基礎教育課程改革的實施狀況課程結構課程內容課程實施課程管理小學以綜合課程為主；初中設置分科與綜合相結合的課程。高中以分科課程為主。課程標準體現出普及性、基礎性和發展性的特征。建立以校為本的教學研究制度，建立旨在促進教師專業成長的考評制度。新課程強調尊重、贊賞，提倡自主、合作、探究的學習方式。

課程評價建立“以學論教”的發展性課堂教學評價模式

90模塊三中學教學一、教學的概念

教學是在教育目的規范下、教師的教與學生的學共同組成的一種活動。教學=智育？教學=上課？

教學=傳授知識？91教學的基本任務

培養學生良好的思想道德和審美情趣32培養學生的智能特別是創造才能，教會學生學習1引導學生系統掌握終身學習的基礎知識和基本技能4增強學生的身體素質，維護學生的心理健康92

☆關于教學本質（或稱教學過程的本質、教學活動本質）歷來有很多爭議，有的認為教學是促進人的內在官能顯現和成長的過程；有的認為是知識授受和觀念運動過程，是習得間接經驗的過程；有的認為個體親身探索、操作而獲得直接經驗的過程；有的認為是人性的表達和自我實現的過程。二、教學過程（一）教學本質的爭論93（二）有關教學本質的探討認識說實踐說交往說發展說這一觀點把教學看作是學生在教師指導下以教材為媒介認識客觀世界的過程。特殊性表現在間接性和指導性。

這一觀點把教學看作是認識過程和師生共同實踐活動的統一。但容易把教學和一般實踐混淆。

認為教學是促進學生身心發展的過程。包括認知、情感、品德、個性的發展。認為教學即交往。這是從關系角度把握教學。但有人認為這個觀點沒有說出教學交往的特殊性。94

評價這節課你學到了什么知識？

☆認識說，它只揭示了教學過程的一個側面的特性。☆實踐說，它揭示了教學過程的認識與實踐兩個方面的屬性，但它對教學究竟是一種怎樣的“認識”“實踐”活動，缺乏進一步的分析和說明。☆交往說，它從關系的角度把握教學，但卻沒有說出教學交往的特殊性。☆發展說，它是對“認識活動”說的發展，從教學過程的結果和發展目標上理解教學過程，擴大了對教學過程價值的把握。95教師主導與學生主體相統一的規律

掌握知識與發展能力相統一的規律直接經驗與間接經驗相統一的規律傳授知識與思想教育相統一的規律（三）教學過程的規律THREETWOONEFOUR96一定智力的發展水平是知識掌握的前提條件；知識的掌握又能促進智力的發展；智力發展水平的高低與知識掌握的量的多少是不等同的。掌握知識與發展智力的關系97沖突？互補？形式教育PK實質教育代表人物：桑代克理論基礎：官能心理學

教學目的：訓練智力

缺點：忽視知識掌握形式教育代表人物：斯賓塞

理論基礎：價值論教學目的：重視實用知識

缺點：忽視智力訓練實質教育98三、教學過程的基本階段

鞏固和運用知識32感知和理解教材1激發學習動機4反饋與評價99備課—是上好課的關鍵上課—教學工作的中心環節布置課外作業—課堂教學的延伸加強課外輔導—實施因材施教的有效途徑學業成績的考核—衡量教學質量的依據

每個環節都有不可替代的作用，各個環節之間是相互聯系、相互促進的，只有充分發揮每個環節的作用，才能整體優化工作，全面提高教學質量。四、教學工作的基本環節1001.做好三項工作（1）鉆研教材；（2）了解學生；（3）考慮教法。2.訂好三種計劃（1）學期（學年）教學進度計劃；（2）課題（單元）教學進度計劃；（3）課時計劃。（一）備課——課堂教學的準備和先決條件懂、透、化101所謂內化，即心理內化。現代認知學派認為，凡是外部的東西轉化為內部的東西，客體的因素轉化為主體因素，實際操作轉化為智力操作都叫做心理內化。所謂活化，即用活教材。就是讓靜止的、僵硬的和沒有感情的知識變為動態、鮮活與充滿感情。所謂轉化，即對教材的深入解讀和再創造。就是把理論體系向教學體系轉化。化的境界：102教學準備的最終結果是撰寫

——備課教案要求：

1、心中有書（教材）

2、目中有人（學生）

3、手中有法（教學方法技術和各種教具）103（二）上課——課堂教學的中心環節根據一節課所要完成的教學任務的多少而劃分的課的種類。單一課；一個任務綜合課：多個任務104鞏固新教材講授新教材檢查復習組織教學布置課外作業

105

恰當的教學方法32正確的教學內容1明確的教學目的4處理得當的教學組織5語言表達準確、清晰、流暢6師生互動強、氣氛熱烈7整潔的板書8教學效果好3.一節好課的標準106啟發性原則21直觀性原則3鞏固性原則4循序漸進原則5因材施教原則五、教學原則6理論聯系實際原則教學原則：是指教師在教學中必須遵循的基本要求。107六、教學方法教學方法：是完成教學任務而采用的辦法，它包括教師教的方法和學生學的方法。

（1）以口頭語言講授為主的方法講授法談話法討論法讀書指導法（2）以演示為主的方法演示法參觀法

108（3）以實際訓練為主的方法練習法研究法實驗法（4）以組合形成為主的方法講授-練習法六課型單元教學法讀讀、講講、議議、練練109選擇教學方法的依據

（1）教學內容和教學任務（2）學生年齡特征（3）教學實際（4）教師能力110§班級授課制的含義●班級授課制，是將學生按年齡和程度編成有固定人數的教學班，由教師根據學生教學計劃中統一規定的課程內容和教學時數，按照學校的課程表進行分科教學的一種組織形式。它是目前最通用的教學組織形式。七、教學組織形式（1）教學的基本組織形式——班級授課制111第一第二第三以班為教學單位，人數固定。課程設置和教學內容統一。教學以課時為單位，進度和時間相統一。第四按班級實行分科教學。

班級授課制的基本特征112優點：有利于經濟有效地大面積地培養人才，促進教育普及；有利于發揮教師主導作用，便于講授；有利于發揮班集體的教育作用；有利于教學管理和教學檢驗。缺點：難以滿足學生個性化的學習需要；不利于學生創新精神和實踐能力的培養。班級授課制的優缺點113（2）教學組織的輔助形式——個別教學和分組教學個別教學是指教師針對不同學生的情況給予引導、啟示、咨詢和指點，以幫助他們完成學習任務的教學組織形式。意義：1、從學生需要出發，有的放矢，保證學習順利進行；2、便于因材施教，區別對待；3、發現問題，及時補救和改進。分組教學是把學生按一定的標準編入不同的學習小組來進行教學的一種組織形式。1、有利于學生相互合作；2、可以促進學生的自主學習；3、可以照顧學生的差異。輔助形式114個別教學：要著重解決學生的疑難和知識的系統化、深化問題；不僅要對學生的知識、技能予以幫助，還要對他們在學習方法和思維方法上存在的問題給予幫助；要平等對待學生。分組教學：要明確教學目的；要做好充分準備；要重視現場指導。要及時總結。注意的問題115（3）教學的特殊形式——復式教學含義及特征是把兩個或兩個以上年級的學生編在一個班里，由一位教師分別用不同程度的教材，在同一節課里對不同年級的學生采取直接教學和自動作業交替辦法進行教學的組織形式。意義：1、是交替進行直接教學和自動作業；2、三多兩少。基本要求注意：1、要正確處理直接教學和自動作業的關系；2、要正確處理教學內容和教學時間的關系；3、要正確處理教師和助手的關系；4、還要注意照顧全面。特殊形式116針對班級授課制的弊端，現代教學組織形式也發生改進，出現了生活學校、文內特卡制、開放教學、特朗普制、程序教學、協同教學、分組教學、個別輔導教學等多種形式。教學組織形式的改進突出的趨勢是強調學生的個性化和主體地位。3、教學組織形式的改進117教學組織形式的變化班級個別化、小班化、分組教學等彌補個別118模塊七德育一、中學生品德心理與發展

品德與道德的聯系：1．個體品德的內容來源于社會道德。2.個體品德的形成依賴于社會道德。3．道德和品德的直接根源不同，但它們的最終根源是相同的，它們都要受到社會發展規律的制約。

品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現，是個體依據一定的社會道德行為規范行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向。1、品德的概念1192、品德的心理結構※道德意志32道德情感1道德認識

4道德行為

120倫理道德發展具有自律牲．品德心理中自我意識成分明顯

品德發展由動蕩向成熟過渡3、中學生品德發展的特點

121外部條件

2．社會風氣3．同伴群體內部條件1．認知失調2．態度定勢3．道德認識4、影響品德發展的因素122有效的說服價值辮析

給予恰當的獎勵與懲罰樹立良好的榜樣利用群體約定

5、促進中學生形成良好品德的方法123皮亞杰的道德發展理論皮亞杰通過一些對偶故事的觀察實驗，揭示了兒童道德判斷的發展進程，把兒童的道德分為他律道德和自律道德兩種水平。科爾伯格道德發展理論

科爾伯格編制“道德兩難故事”作為兒童道德判斷的工具，對兒童的道德判斷能力進行了研究。二、道德發展理論

124三、德育及其主要內容

（一）德育含義

廣義：泛指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動。狹義：專指學校德育，即教育者在特定的時、空內對青少年學生在政治、思想與道德等方面所施加的有目的、有計劃、有系統的影響。簡單地說：是教師對學生進行思想教育的活動。它包括：政治教育、思想教育和道德品質教育。125生命教育

升學就業指導教育安全教育

生活教育

生存教育

（二）新時期德育發展的新主題

126（三）德育過程的規律德育過程是促使學生知情意行互動發展過程德育過程是一個促使學生在教師指導下活動和交往的過程德育過程一個學生自我教育能力逐步提高、思想內部矛盾積極轉化的過程德育過程是一個多種因素互動、反復且長期的逐步提高的過程。

127(四)德育的原則

德育原則是根據教育目的、德育目標和德育過程規律提出的指導德育工作的基本要求。

導向性原則疏導原則尊重學生與嚴格要求學生相結合原則德育的一致性與連貫性原則因材施教原則知行統一原則依靠積極因素，克服消極因素的原則正面教育與紀律約束相結合的原則128（四）德育的方法和途徑

德育方法：是為達到德育目的在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。它包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養方式。⑴說服法（2）榜樣法（3）鍛煉法（4）陶冶法（5）表揚獎勵與批評處分129思想政治課與其他學科教學共青團組織的活動

社會實踐活動

課外、校外活動

中學德育的途徑

130模塊八中學班級管理一、班級與班集體建設

班集體的發展階段

：1．初建期的松散群體階段。2.形成期的合作群體階段。3．成熟期的集體階段。

班級是由教師和學生共同組成的，是學校進行教育和教學活動的基本單位，是學生學習、生活、發展的直接環境，同時也是學生實現社會化發展的重要場所。1、班級的概念1312、班集體的基本特征

班集體是按照班級授課制的培養目標和教育規范組織起來的，