安楊課程社會學思想的理論基礎與觀點分析,教育社會學論文20世紀70年代以后，課程社會學成為課程研究領域的新視野，其主要代表有楊〔M.F.Young〕、伯恩斯坦〔BasilBernstein〕、阿普爾〔Michael.W.Apple〕、布迪厄〔PierreBourdieu〕等。當前，國內研究者對楊、伯恩斯坦、阿普爾等學者的課程社會學思想已有較多闡述，但對簡安楊〔JeanAnyon〕的課程社會學思想并未引起足夠重視。為此，本文力圖對安楊課程社會學思想的理論基礎、基本觀點等方面進行系統介紹，并分析其對我們國家課程研究與課程改革的啟示。一、簡安楊簡介安楊〔1941-2020〕是美國著名的批判教育學家、教育社會學家。在她的童年時代，其父母積極參加當時激進的社會運動，同時也是一些勞工運動的組織者。因而，安楊自稱為紅尿布嬰兒〔red-disperbaby〕。受父母的深入影響，安楊堅信自個應該為反對社會中的種族與階級壓迫做出努力。在其高中和大學時代，美國如火如荼的民權運動深深地吸引著她，在這里期間，她參加了種族平等代表大會〔CongressofRacialEquality〕北方支部的活動。安楊的這些生活經歷使她在以后的學習、工作中對研究主義、教育社會學充滿了熱情。1963年，她進入賓夕法尼亞大學學習并相繼獲得教育學學士和教育學碩士學位，畢業以后在華盛頓地區的小學教書。1976年，她在紐約大學獲得了博士學位，隨后進入新澤西州的羅格斯大學〔RutgersUniversity〕工作。2002年，轉入紐約城市大學研究生中心〔GraduateCenterofTheCityUniversityofNewYork〕工作，講授有關社會學、教育政策和社會批判理論方面的課程。2020年，安楊因癌癥離世。安楊多年對種族、社會階層、教育政策和經濟等方面的穿插研究，使她在教育社會學、人類學、課程理論和文化批判等領域獲得了豐富成果，尤以課程與教學、教育社會學、教育政策等方面的成就突出。20世紀70年代到80年代初，她與阿普爾等學者共同為批判教育學研究領域奠定了堅實的基礎。安楊批判當今學校的課程內容及其施行本質上反映的是統治階級的意識形態，學校教育是社會再生產的工具。比方，她通過對美國歷史教學材料的分析，在(意識形態與美國歷史教學材料〕〔IdeologyandU.S.HistoryTextbook,1979〕一文中，抨擊了美國學校的課程知識主要是以社會上層階級文化為主，忽視了工薪階層的文化。(社會階級和隱性課程的運作〕〔SocialClassandtheHiddenCurriculumofWork,1980〕和(社會階級與學校知識〕〔SocialClassandSchoolKnowledge,1981〕這兩篇論文通過鮮明的案例闡釋了教學經過中的隱性課程傳播了統治階級的價值觀及行為方式，再生產了不平等的社會關系和構造。除此之外，她早期對社會階層與學校改革、學校課程運作關系等方面的研究，使人們開場意識到城市學校改革與社區經濟、環境有著密切的聯絡。比方，在(種族教育：城區教育改革的政治經濟學〕〔GhettoSchooling:APoliticalEconomyofUrbanEducationReform,1997〕這一著作中，安楊指出，城區教育改革失敗的重要原因是改革主體忽視了城市居民所處的政治、經濟環境，沒有意識到弱勢群體的貧困是教育改革的一大阻力。基于此，安楊以為，美國城區內部經濟的優先發展及本身的經濟復興是美國城區教育改革的必要條件。[1]安楊也在其晚期著作(激進的可能性：公共政策、城區教育和新社會運動〕〔RadialPossibility:PublicPolicy,UrbanEducation,andaNewSocialMovement,2005〕中，有力地論證了城區學校的改革需要與社會經濟政策、新社會運動結合起來，進而為社會理論和教育理論的發展作出了重要奉獻。安楊通過對種族、社會階層與學校教育的分析，使她在教育政策方面也有與眾不同的考慮。如在(教育政策的關鍵是什么？〕〔WhatCountsasEducationalPolicy,2005〕一文中指出，城市學校教育改革政策的施行需要經濟和政治氣力的支持，教育政策的關鍵是創造條件，使教育改良措施在學生的生活中生根、發芽、結果，真正對學生的發展發揮作用。在(進步的社會運動和教育公平〕〔ProgressiveMovementsandEducationalEquity,2018〕一文中，安楊通過歷史分析法論證了進步的社會運動能夠促使聯邦和州出臺有利于弱勢群體生存和發展的政治經濟政策，進而促進城區學校的課程改革與發展，促進美國教育公平。安楊的一生除了致力于改善城市薄弱學校、促進教育公平方面的教育社會學研究，還為這一目的付諸實踐，她曾籌集70萬美元來幫助改善紐瓦克〔NewarkNJ〕地區老師、校長及行政人員的在職教育，并為一些高中配備計算機等教學設備。安楊對教育研究與發展做出的出色奉獻遭到教育理論界的高度贊揚，于2018年獲得美國教育研究協會教育社會學領域中的終身成就獎,并于同年被任命為美國教育研究協會研究員〔AERAResearchFellow〕。二、簡安楊課程社會學思想的理論基礎安楊的課程社會學思想是在主義指導下，并結合西方的知識社會學、文化人類學的理論成果而構成的。〔一〕主義主義的社會分化與階級理論、意識形態理論等是安楊課程社會學思想的理論基石。的社會分化與階級理論是以生產資料和勞動占有方式即社會分工作為社會階層劃分的主要指標，并將公民共同的生活方式、階級利益和教育程度以及明確的自我的意識作為劃分階級的必要條件。[2]基于此理論，安楊選取了5所代表不同階級的學校并將其劃分成工薪階層、中產階層、富有階層、精英階層學校。另外，意識形態理論中關于支配著物質生產資料的階級同時也支配著人類精神生產資料的觀點，促使安楊進行教學材料分析并得出這一結論：學校的課程內容本質上反映了統治階級的利益和價值觀，是統治階級進行社會控制的工具。〔二〕知識社會學知識社會學由德國社會學家舍勒〔MaxScheler〕于1924年初次提出，其原理被規定為知識的集體的和社會的性質，知識通過一定的社會組織〔如學校〕的分配以及社會利益構成不同類型的現實。[3]知識社會學的主要代表人物有曼海姆〔KarlManheim〕、韋伯〔MaxWeber〕、涂爾干〔EmileDuikeim〕。知識社會學的基本觀點是：主體所處的社會存在對其認識有決定作用，處于不同的文化背景、生活環境的主體擁有不同的思想方式和知識體系。這一基本觀點促使安楊考慮不同階級背景學校中的課程知識建構與課程施行中能否隱藏了不同社會階層利益。為研究這一問題，她決定深切進入學校去了解不同階級背景學校中老師在課堂上是怎樣進行授課的，學生是如何建構屬于自個的知識體系的，處于不同背景中的學生是怎樣獲得社會身份認同的。除此之外，知識社會學常采用的文獻研究法、歷史比擬法使安楊采用歷史分析法研究美國歷史上的社會運動，并發現社會運動有利于促進社會公平，并倡導弱勢群體進行新社會運動。〔三〕文化人類學文化人類學是從文化角度研究人類社會文化起源及其各方面發展的問題、規律。該學科所持有的基本方式方法是實地研究方式方法〔或稱現場研究〕，即注重通過直接的觀察來收集第一手資料.[4]另外，文化人類學者還以符號互動理論作為解釋日常生活中人們在互動情境中是怎樣創造意義的這一問題的理論基礎。其代表人物主要是泰勒〔EdwardBurnettTylor〕、弗雷澤〔JamesFrazer〕等學者。文化人類學所持有的現場研究、符號互動理論都為安楊的課程社會學研究提供了方式方法論基礎。現場研究主張研究者深切進入所要研究對象的實際生活中，以此獲得研究的第一手資料來了解被研究者的生活和文化等。安楊的研究一般是深切進入到不同階級背景的學校中進行課堂觀察、正式與非正式訪談來了解教育現在狀況、課程知識與課程施行。符號互動理論主張通過分析日常生活環境中人與人之間的各種符號互動來研究人類群體生活，探究人與人之間互相作用發生的方式、機制、規律。符號互動理論使安楊通過觀察課堂教學中師生之間的溝通與互動來了解老師所講授的知識及師生建構知識的方式。三、簡安楊課程社會學思想的基本觀點安楊的課程社會學思想主要涵蓋了對課程功能、課程內容、課程施行、課程政策的社會學分析這幾方面，為現代課程話語注入了新的活力。〔一〕課程的社會功能分析安揚以為，學校的課程不僅應促進學生知識、技能、情感態度的發展，還應幫助學生獲得積極的社會身份認同。她指出，當今社會構造的顯著差異會對青少年積極身份認同的構成構成威脅，而在社會規范、主導意識形態和價值觀影響下的學校，對青少年的身份認同發展具有至關重要的作用。為了使那些因種族、民族、社會階層或性別等原因被邊緣化的青少年獲得積極的身份認同，學校的課程內容應讓學生學習和使用社會交往中的主流語言，使學生有時機接觸主導群體的文化和社會資本，幫助學生在成年后能盡快適應社會，使他們有時機獲得成功。她建議：學校在講授數學、科學、歷史時應使用一種跨越民族、種族、性別、階級障礙的教學方式，培養青少年的社會正義感，促進學生的身份認同，使學生在成年后很快適應這個充滿活力的、全球化的后工業社會。[5]這樣能夠充分發揮學校課程積極的社會功能。除此之外，安楊還主張課程應注意培養學生的批判意識與創造能力。老師在教學中應鼓勵學生通過語言、圖表等方式來表示出他們的情感、思想。老師不應機械地講授書本知識，而應引導學生分析、考慮事件發生的原因及經過，同時還應讓學生了解當今社會制度、文化、權利運作中存在的不平等現象，鼓勵學生批判性考慮，培養學生改變社會環境的能力。〔二〕課程內容的社會學分析安楊對美國學校課程內容作了深入的分析和批判，她通過對美國歷史教學材料的分析發現美國教學材料的內容大多具體表現出的是社會上層階級的觀點，很少牽涉工薪階層的歷史、文化，即便出現也將弱勢群體的形象歪曲化、刻板化。她以為，美國意識形態構造和權利分配的不均，導致了其課程內容社會階層的明顯性.[6]她以為，美國學校的課程內容本質上成為了統治階級進行社會控制的工具，同時也使現有的社會關系和占統治地位的階層的身份合法化，再生了社會不平等的階級構造和社會關系。正如她所講的，學校課程內容傳遞了關于社會優勢群體的合法信息，并且這種信息逐步轉化為社會成員在日常決策中支持特權階級，而弱勢群體沒有能力向上層階級提出挑戰的氣力。[7]安楊還指出學校教學材料的內容很少真正向學生提供有助于學生進行批判性考慮的話語和概念性框架，她通過對不同社會背景學校知識的比擬分析發現，不同階級背景的學校擁有不同的課程知識與目的，如工薪階層子女學校〔workingclassschool〕里1school〕課程知識的重點是一般性概念、傳統知識，富有階層學校〔affluentprofessionalschool〕的課程知識注重的是知識的創造、發現與學生的個體發展。精英階層學校〔executiveeliteschool〕則重視高難度概念方面的知識，老師注意發展學生的推理與考慮能力。安楊進一步分析了工薪階層學校的課程知識很少提到社會上具有爭論性的話題，課程內容也很少牽涉關于少數民族、婦女權利與文化方面的內容或主題。關于工人階級的信息也很少出現，課程知識并未讓學生意識到不同種類的工人同屬于工人階級并且擁有共同的利益，更沒有引導學生去認識工人階級在經濟和社會服務等方面面臨的窘境。這樣的課程內容使得學生只是機械地接受知識和技能，而不去批判性地分析與考慮問題，更不鼓勵學生去進行改變現在狀況、維護其權利與利益的行動。基于上述分析，安楊以為，應將少數民族、弱勢群體學生擁有的群體文化注入學校課程內容中，讓學生了解自個民族、階層的歷史和現在狀況，認識到自個階層、民族所面臨的挑戰。課程內容應有助于學生批判性地考慮，有助于發展學生的社會政治意識，使學生通過學習有改變現實的勇氣和行動。另外，課程內容還應讓學生有時機接觸主流文化，接觸優勢群體的文化，使學生進入成年期后能很快地適應社會，增加弱勢群體在進入社會后成功的時機。〔三〕課程施行的社會學分析為了試圖為不同社會階級背景的學校是社會階級再生產的工具這一觀點提供經歷體驗性支持與事實證據，安楊決定深切進入不同背景的學校進行現場研究，她在新澤西選取了5所小學并根據學生父母的工作、家庭經濟社會背景將前兩所劃為工薪階層學校，將其他三所依次劃分為中產階級學校、富有階層學校、精英學校，對它們進行人種志研究。通過觀察課堂中師生互動的方式，安楊發現不同社會背景的學校在課程施行經過中產生了不同的隱性課程。固然這5所小學的課程在主題和材料上是類似的，但是不同學校的老師在施行課程時教授的是不同的知識、能力、價值觀。如在工薪階層學校，老師對學生的期望比擬低，在課堂上教授的是基本事實與一般的手工操作技能，老師要求學生嚴格根據自個的要求機械地去做題、學習。這種課程施行方式使學生在進入社會后只能成為被別人利用、為別人獲取利潤的工具。在中產階級學校，學生的學習就是獲得正確的答案:,老師的教學就是試圖讓學生去理解書本知識，但是關于創造性、批判性的教學活動很少展開。這種課程施行方式適于學生成年后進入白領階層。而在富有階層學校，老師會在教學經過中鼓勵學生表示出他們的情感、觀點和應用其所學的知識，教學中包含學生個人的考慮和表示出，學生能夠對教師、書本的觀點進行補充講明，學生可以以自主選擇適宜的教學材料和學習方式方法。[8]這種教學經過有利于學生發展他們的言語表示出和科學創造能力，為他們將來成為藝術家、科學家提供條件。在精英階層學校，老師在課程施行經過中注重發展學生的推理和系統分析能力，所學的知識具有一定的邏輯性和學術性，這些為學生以后成為高級管理人員和行政人員作了很好的鋪墊。基于以上分析，安楊以為：在不同社會背景條件下的學校，采用不同的課程施行方式，強調的是不同的認知和行為技能，使不同社會背景的學生構成不同的價值觀，獲得不同的知識和工作技能。[9]課程施行中老師教授給學生的知識和能力具有質的差異性，影響著學生在將來社會經濟生活中的職業選擇和社會地位。基于對課程施行的社會學分析，安楊進一步指出學校課程施行中隱藏著與社會再生產經過相聯絡的隱性課程，這些隱性課程傳遞了不同的知識，加強了社會的分化，并使社會階層的分化愈加合理，進而再生了社會不平等，到達了社會控制的目的。[10]〔四〕課程政策的社會學分析安楊基于對美國城市學校大量的現場研究發現，現今美國出臺的很多課程政策對促進城區學校發展、實現教育公平幾乎是不起作用的，甚至很多學校的老師、學生強烈抵制這些課程政策。如當下紐約州為促進教育公平采取的基于年級標準的政策〔ongrade-levelpolicy〕中的課程內容反映的主要是上層階級的內容，教學材料上固然有關于少數民族、弱勢群體的文化，但其本質仍然是中產階級利益和現在狀況的縮影.[11]課程內容與社會經濟地位不利的學生的生活無關，使學生對課程學習非常厭惡，這阻礙了課程改革的進行和學生學業成功。另外，安楊深入分析了當下課程改革失敗的根本原因，指出：課程政策制定者--政治家、教育家及相關的行政人員固然在進行積極的教育改革，但是他們忽視了應將課程改革、課程政策的出臺置于學校所處的社會背景中.[12]因而，安楊以為，課程政策制定者在制定課程政策時，要考慮學生所處社區的經濟、社會環境，不能將學校和社會二者隔離，課程政策的施行應有相關的經濟、社會政策給予支持。如安楊曾講：提高貧窮家庭學生學業成就的有效的改革方式之一，是將貧窮家庭的住所并入中產階級社區和學校的附近。[13]對于課程政策制定的主體，安楊以為，現今一些課程政策制定者或行政人員由于與城區學校學生、老師的社會階層和文化背景不同，又缺乏對這些弱勢群體文化等方面的認識，可能會阻礙改革者與學校人員之間的溝通、互相信任、聯合行動，進而阻礙課程政策的順利施行。通過研究發現，那些少數民族、黑人統治的地區對改革具有催化作用，有利于促進城區學校對黑人等弱勢群體的學生愈加負責，行政機關可為自個的機構成員賦予選擇變革形式的權利。[14]因而，必須注意課程政策制定者的價值觀、文化背景，還需將課程決策主體多元化。四、簡安楊課程社會學思想的評價安楊經過大量的現場研究并結合相關理論，對現代美國十分是美國城區學校的教育與課程進行了深入的分析與批判，提出了自個獨特的見解，對當今學校發展與課程改革指明了方向，其學術思想、批判精神和勇氣是令人敬仰的。〔一〕批判的深入性與思想的獨特性安楊從美國資本主義性質的課程出發，抨擊了美國學校教育中課程的不合理之處，揭示了當今學校課程知識的本質、價值特性及不同層級學校中潛藏著隱性課程,使學校成為社會再生產的工具，加劇了教育的不公平。為改變這一局面，安楊通過歷史分析法、現場研究總結出影響美國城區學校教育質量的根本原因是學生所處的社區、家庭經濟困難、父母失業、醫療等社會保障體系不健全，它們阻礙了城區學校的改革和學生的學業成就。她指出應聯合一切能夠聯合的氣力，十分是學校、社區團結起來，為改變國家的法律、社會政策等進行草根的新社會運動。安楊對美國教育深入的批判和獨特的見解為當今課程研究帶來了新鮮空氣，提供了新的研究視角。〔二〕課程研究方式方法的獨特性與創新性安楊將學校課程研究置于廣闊的社會大背景下進行分析，將宏觀場面〔社會構造、權利關系等〕與微觀經過〔課程知識的選擇、組織與傳遞等〕聯絡起來,[15]揭示了美國不同社會背景下的學校潛藏著不同的隱性課程這一本質。另外，安楊在研究中將社會學、政治經濟學與批判理論綜合起來作為一種理論分析方式方法，并采用了觀察法、訪談法等一系列的質性研究方式方法來分析學校的課程內容、課程施行與課程政策等，這種研究方式方法打破了傳統的實證主義課程研究范式。她還采用教學材料分析方式方法去研究課程內容的價值特性，采用課堂觀察法、訪談法研究課程施行，采用大量的歷史分析方式方法去研究課程變革、學校發展的出路，這些研究方式方法為我們以后的課程研究提供了有益的參考。〔三〕其思想具有一定的極端性與理想化色彩安楊的課程社會學思想具有一定的合理性、科學性，但是她的思想也具有一定的極端性與理想化。如安楊在分析教學材料知識時，以為課程知識完全受制于社會意識形態的影響，反映了統治階級的利益這一觀點就具有一定的極端性。由于任何認識活動都是在特定的意識形態框架內進行的，無時無刻不浸透著主觀因素。同時意識形態有先進與落后、正確與錯誤之分，在正確意識形態下產生的知識完全有可能成為真理性知識。[16]除此之外，課程知識的選擇、組織、評價還受學科本身、學生身心發展、經濟、科技等因素的影響。另外，安楊主張聯合一切能夠聯合的氣力如黑人、工薪階層等進行草根社會運動，但由于這些群體本身經濟、文化的限制，能否有時間、精神、金錢參加社會運動中是個值得考慮的問題。安楊以為：學校能夠在質疑、發起運動和挑戰經濟不平等及其功能運作方式和種族政治方面扮演關鍵性角色。[17]但對于學校應如何有效組織、領導弱勢群體進行社會運動，她并沒有提出詳細的措施和策略。五、安楊課程社會學思想的啟示安楊的課程社會學思想固然是在資本主義社會歷史條件下產生的，華而不實某些觀點可能與我們國家教育實際情況有所不同，但是安楊豐富的課程社會學思想能夠為我們國家現今的課程改革與課程研究提供有益啟示。〔一〕培養學生的批判意識與創造能力鑒于以往應試教育對學生創新精神與批判思維的壓制和束縛，我們國家新一輪基礎教育課程改革明確提出新課程的培養目的應具體表現出時代要求，要使學生具有初步的創新精神和實踐能力.[18]實際上，創新精神、實踐能力的培養又離不開學生批判意識與能力的養成。這與安楊提倡的老師要重視對學生批判性思維與創造性精神的培養相吻合。她提倡老師在教學中要擅長鼓勵學生表示出自個的情感、態度，批判地認識社會制度、權利，敢于揭示現今教育背后蘊含的權利控制現象，提高學生的批判能力和創新能力。因而，中小學老師在教學中不應只是讓學生理解、把握知識，而應讓學生積極地將知識與社會現實結合起來，鼓勵學生表示出出自個的觀點，勇于對教學資料、老師進行質疑、批判，逐步培養學生的批判意識和社會政治意識，促進學生思想的解放。〔二〕課程內容的多元文化取向安楊反對當今美國的課程內容以優勢團體的文化為主，教學材料中使用的也是社會上層階級所使用的標準英語，而忽視了少數民族、弱勢群體的本身文化和語言習慣，以為這加劇了教育中的不平等。當今，我們國家為統籌城鄉教育、實現教育公平，采取了一系列措施，如農村學校標準化建設、城鄉老師溝通制度，這無疑為實現城鄉教育公平起了宏大的作用。但是我們卻忽視了當下基礎教育學校課程內容的一個事實--以主流文化、城市文化為主，而忽視了其他文化在課程中的價值。例如，教學材料存在農村素材的遺忘、農村文化的遺忘等問題。課程內容中農村文化缺失的現象對于促進農村學生的身份認同、加強農村學生在當代化進程中的競爭力都是不利的。教育實踐中的大量事實已表示清楚，對于社會背景與文化特征處境不利的學生來講，與教學資料內容之間的文化失諧乃至文化沖突往往是導致他們學業失敗的首要原因。[19]固然國家為改變這一現在狀況提倡學校開設地方課程、校本課程，但由于農村學校師資、經濟氣力等方面的限制，成效不顯，并有可能進一步增大城鄉教育差距。因而，我們國家的課程改革仍需將多元文化視為合法化的課程知識，對課程內容中有關鄉村、民族、社會階層、性別上的缺失與偏見，不斷予以批判更新，培養學生的多元文化意識，促進教育公平。〔三〕關注課程施行中的課程分化安楊分析了不同社會背景學校課堂中老師通過不同的課