游戲與文化介入（PCI）概論壹.人幼企業文化簡述一.文化內涵：禮敬生命、隨順而轉、主動服務、深耕專業人幼文化以禮敬生命為體，以隨順而轉,主動服務,深耕專業為用，體用兼備,才能發揮教育效果,持久不退。禮敬生命：是指內心誠敬,外表言語動作皆合乎禮,讓所有人與我們接觸時，充分感受到我們對他們的禮敬，人與人相處自然就和樂融融。隨順而轉：是指對所有人（不只是兒童而已，包括同事、家長與一切親朋好友），均能順其興趣與能力，以轉化他們的習性與念頭，以合乎我們的文化價值觀，并進而［明明德，親民，止于至善］。主動服務：是指我們要更早一步為所有孩子、家長及一切人設想其需求，主動滿足其善愿，不待他人要求才提供。深耕專業：就介入的各種專業而言，無論是文化（如弟子規，四書等），游戲、生活介入，兒童開展、心智理論、或者各種與兒童介入有關的專業都要終身學習，活到老學到老。二.文化內涵展現在人人的身語意上禮敬生命隨順而轉主動服務深耕專業要從身語意三局部著手,才能落實，茲說明如下：身:身體動作上,家長及老師都要合乎禮節,都是優良的行為示范,沒有不恰當的行為，例如示范魏躬,為長者端水,為他人開門，主動協助他人,關懷他人,提供環境中的人事物等等語:語言上要常具體地稱贊孩子的優點,要愛言愛語,讓孩子能夠聽得進去,要教孩子方法,絕不去批評缺點,都是正向的引導,亦即隨順孩子所愛聽的話,轉化孩子的意念,讓孩子的身語合禮,意念純善。意：意念上要真誠地尊敬孩子，真誠就是一心為孩子，也就是讓孩子開心,讓孩子進步,念念都是在想如何讓孩子進步，除此以外,沒有別的念頭,不能有焦慮,害怕，恐懼,抱怨,失望,怨恨，逃避,委過于人等等念頭出現。最終要到達孔子教顏淵時，所說的：『非禮勿視、非禮勿聽、非禮勿言、非禮勿動。』，一切舉止均合乎禮，外在的舉止都合乎禮了，就代表背后的意念也合乎禮了，亦即到達非禮勿思（沒有不合禮的念頭），也就是孔子七十歲時所到達的境界：『隨心所欲，而不瑜矩。』三.文化的實踐以弟子規113條的德目為依歸(1998)也發現自閉癥兒童對于社會性的聲音反響不佳，但對于非社會性的聲音反響如同常人；Hobson(2005)在進行廣泛性的文獻回顧后，也發現不論是由實驗室的心理研究或者家長訪談或者兒童的錄像帶分析都可以發現自閉癥兒童在各式各樣的社會性刺激與情緒的辨識與響應上都不如控制組，例如臉部情緒、聲音情緒、動作情緒、眼神注視、手勢表達等的辨識或者響應上都有假設干的缺陷存在。至于自閉癥兒童在相互注意協調能力上的缺陷，在心理學上的研究那么不勝枚舉，亦有多篇的回顧性研究證實他們在此一能力上的缺陷(Charman,1998;Leekam&Moore,2001;Mundy&Crowson,1997)o此外，這幾十年最受人重視的自閉癥的心理理論，包括同理心(empathizing)(Baron-Cohenetal.,2005),執行功能(executivefunctions)(Ozonoff,Pennington,&Rogers,1991),中樞連貫性(weakcentralcoherence)(Frith,1989),與“親驗之心“(enactivemind,指的是對于他人與世界的理解來自于個人與世界之間的親身互動經驗)(Klin,Jones,Schultz,schultz,&Volkmar,2005)等理論，都有可能由自閉癥者在社會定向或相互注意協調缺陷所引起；同理心(empathizing)指出情感有兩個成份：1有能力去歸因自己或他人的心理狀態，此即所謂的心智理論(theoryofmind),心理狀態包含信念、欲望、意圖、想法、知識、概念、注意力狀態及所有的情緒；2對他人的心智狀態有適切的情緒反響(即平常所說的同理心)，此局部與情感的開展有關，如果自閉癥幼兒對于各種的社會性刺激缺乏趨向，那么難以開展出心智理論與同理心。而執行功能指的是一種高層的認知能力，用來描述目標導向(goal-directed)的歷程。通常指執行某一認知作業時所涉及的種種執行與控制的認知歷程。執行功能涉及大腦的額葉功能，人類經由額葉(尤其是前額葉)來處理未來的適應行為。代表一系列的能力，包括計劃、抑制立即的響應、彈性、有組織的搜尋、自我監控以及工作記憶的使用(Ozonoff,South,&Provencal,2005)。如果自閉癥幼兒沒有開展出早期的社會定向與相互注意協調能力的話，他們可能無法經由社會化的歷程學得高層次的執行功能的心理能力。自閉者有中樞連貫性的缺陷首由Frith(1989)提出，中樞連貫指的是整合低層次訊息以成為高層次訊息的能力。Frith認為自閉癥者有一顆支離破碎的心，因而見樹不見林；自閉癥之中樞連貫理論與社會定向或相互注意協調能力之間的關系可能要從大腦的神經重組的機制來看,下段論述之。從自閉癥者大腦的神經生理與心理的研究來看，Mundy和Burnette(2005)認為自閉癥幼兒2-4歲之間的的大腦容量與體積較大有可能是因為他們在社會定向與主動性的相互注意協調能力的缺陷有關，因為開展中的幼兒大腦需要社會性經驗來決定神經細胞的保存與淘汰，研究發現活化的神經細胞會保存下來，但因自閑癥幼兒缺乏一般幼兒所有的社會定向與互動經驗，因此神經活化普遍缺乏，所以缺乏一個機制來活化神經細并淘汰過多的神經細胞，而過多的神經細胞使得各個神經系統之間的回路聯結不足，因而導致各個神經系統之間的功能性整合不佳，因而中樞連貫功能無從的發揮；Mundy和Burnette(2005)認為社會定向與相互注意協調能力的缺陷很可能是導致自閉癥幼兒部份神經系統異常的成因。除了大腦的腦容量過大之外，大腦的多處的神經功能亦與社會定向與相互注意協調能力的缺陷有關，Schultz和Robins(2005)回顧自閉癥者的神經造影文獻后，指出自閉癥者在由額葉、邊緣系統、指葉的回路(frontal,limbic,andtemporallobecircuitry)所形成的社會性大腦(socialbrain)功能失常，以致于在社會性的知覺、社會性認知與社會性動機等各個社會性神經反響與控制組不同，例如位于顆葉底部的紡錘形腦回(fusiformgyrus)是處理臉孔社會性知覺與社會性判斷的神經區域，自閉癥者此處的神經活化反響弱于控制組，此外，自閉癥者的聶頁上溝(superiortemporalsulcus)在處理語音的社會性知覺的活化上也弱于控制組；再者，自閉癥的杏仁核(amygdale)的組織結構與活化有異于常人之處，影響了自閉癥者的情緒知覺與情緒判斷等社會性動機的反響，而在自閉癥者的額葉內背側(dorsalmedialfrontalCortex)的功能異常，也被認為與相互注意協調能力的缺陷有關(Mundy&Burnette,2005)。此外，Williams,Whiten,Suddendorf和Perrett(2001)發現自閉癥者的鏡像神經元(Mirrorneurons)的活化異常，可能是其動作模仿缺陷的原因，鏡像神經元的異常可能負面地影響了自閉癥兒童解讀他人動作、表情、行為背后意圖的能力，這些與社會定向能力息息相關。由以上所述之自閉癥者的行為、心理與生理的研究，逐漸浮現出自閉癥幼兒的核心缺陷可能就是社會定向與相互注意協調能力，而社會定向能力應是一出生就開始開展的能力，例如新生兒一出生不久就有注意人臉與人類聲音的傾向，并會模仿人類臉部的表情(Meltzoff&Moore,1977),三個月大時就會有響應性的微笑等等；至于相互注意協調能力，六個月嬰兒就已開始開展眼神交替、跟隨手指指示等能力。如果把社會定向與相互注意協調能力設定為三歲以下自閉癥幼兒的核心介入目標，應該比象征性游戲、心智理論、口語溝通、自我管理等較晚期才開展出來的能力更為合理，也較有理論與實證研究的支持。如果從開展的先后順序來看，社會定向能力可能又比相互注意協調能力更為重要，從廣義的觀點來看相互注意協調能力可以納為社會定向能力的一局部。從教育介入的觀點來看，己有多篇的論文證實自閉癥幼兒的相互注意協調能力是可以成功介入的(王盈理,2007；宋維村，2005；林儀婷，2006；黃鈕菁，2006;Buffington,Krantz,McClannaha&Poulson,1998;Hwang,&Hughes,2000;Kasari,Freeman&Paparella,2006;Whalen&Schreibman,2003;Zercher,Hunt,Schuler,&Webster,2001),至于社會定向能力那么尚未見有人專門針對此一能力進行介入設計，筆者認為游戲或許是可行的做法之一，尚待有心人士進行研究。表一自閉癥嬰幼兒與一般兒童及普通緩慢兒童不同之處（Chawarska&Volkmar,2005）社會互動溝通刻板行為與重復型態第一年預期別人抱起來的能力有限叫其名字回應不佳過度地出聲音-看人的頻率低很少看他人手上所拿的玩具防止社會性接觸對互動的游戲興趣有限對于熟悉的人少有表情

滿足于自處第二年

第三年異常的眼神接觸社會參照有限對其他兒童的興趣有限低頻率的口語及非口語的溝

通無能與人提供興趣（例如經

由手指指示,給予,和展示）

叫其名字回應不佳手與手指的習癖不適當地使用物品重復地興趣與游戲社會性微笑有限異常的感官行為（對

于聲音/視覺/味覺/

觸覺過于敏感或者遲

鈍）對別人手勢的溝通無能響應

（例如經由手指指示，給予，

和展示）社會性微笑有限異常的感官行為（對

于聲音/視覺/味覺/

觸覺過于敏感或者遲

鈍）看人的頻率低臉部表情范圍有限

情感與樂趣的提供有限

功能性游戲能力有限

無假裝游戲

動作模仿有限用別人的身體以為工具

異常的發出聲音肆.介入概論：以社會定向,社會參照及提供式注意力為例每一個嬰幼兒不管是出生于何種文化，都能學會當地文化中的語言、風俗習慣、價值觀，包括食衣住行育樂與應對進退的內涵與表現方式；因而能在不同的場所中察顏觀色，表現出適切的情緒與行為。簡言之，人類有一種文化學習的能力，這種的文化學習包括兩局部，一是學會傳統的文化，二是文化學習的能力。在中國，每一人都要學習儒家的傳統文化，儒家文化可以用四書來代表，而四書的具體化就是弟子規內113條的德目，因此人幼系統的老師都要能落實弟子規內113條的德目，身體力行,以變化自己的氣質，以教化家長與兒童。就文化學習能力而言，Tomasello,Kruger和Ratener(1993)曾提出文化學習的觀點來說明自閉癥兒童的問題，他們認為自閉癥兒童有困難透過模仿學習(imitativelearning)、教學學習(instructedlearning)與合作學習(cooperativelearning)來進行文化學習，筆者認同他們的觀點，但加以擴充其內涵，將文化學習的能力擴充至至社會定向(socialorienting)(Mundy,&Burnette,2005)、相互調控(mutualregulation)、共同調控(co-regulation)意圖解讀(intentionreading)、社會性參照(socialreferencing)、游戲(play)、相互注意協調能力(jointattention)、心智理論(theoryofmind)、交談(conversation)等與文化學習有關的能力。游戲與文化介入主要的依據就是文化學習的觀點。亦即以各種的文化學習能力為此一模式的主要介入目標，并將傳統文化深植于兒童及家長的心中，變化其氣質。在達成介入目標的做法上，游戲與文化介入模式強調經由游戲與日常生活進行介入，背后的理論除了文化學習外，尚包括建構理論(constructivetheory)與親驗之心(enactivemind)(Volkmar,Paul,Klin,&Cohen,2005)。建構理論強調兒童是經由內在心智的重新建構進行學習，而不是經由外在的灌輸進行學習的，建構理論著重兒童的興趣與主動學習。而親驗之心那么認為一切的認知起源于親身體驗的個人經驗，而經驗那么來自于個體與環境之間的互動，親身的經驗是我們認知的基礎，此種親身經驗也決定了大腦神經系統之間的聯結方式，從而影響到認知的運作。而社會認知是認知中的特別形式，它是來自于大量的社會互動，沒有社會互動的大量經驗，社會認知將被扭曲；由于自閉癥兒童的早期社會互動嚴重缺乏，因而影響到其大腦社會性神經網絡的形成，使得其社會認知與眾不同。由于自閉癥兒童缺乏大量的社會性經驗，因此在社會性情境中，他們所注意的人事物往往與眾不同，大部份人都會注意到社會性情境中關鍵性的訊息，例如臉部的表情，而自閉癥兒童很可能是注意嘴吧或者物品等非關緊要的社會性訊息，以致影響到他們與人進一步的社會互動。親驗之心強調社會性經驗的不可取代性，認為此種社會性經驗，不能夠透過靜態的教學達成，不是單純口頭的或者書面的社交技巧教學就可以達成的，必需要親身經驗才可以。游戲與文化介入模式相當認同建構理論與親驗之心的理論，因此特別強調在自然的日常生活中（日常生活中的食衣住行育樂就是日常文化的內涵）進行介入，例如經由吃飯、穿衣、洗澡、聊天、說故事等日常生活中進行文化學習的介入；但在日常生活中進行各種文化學習能力介入時，自閉癥兒童可能會有動機缺乏、環境過于復雜，注意力不集中、感官調適困難、介入密集度缺乏、學后鞏固不佳等各種的問題，因此需要特別透過游戲的設計來強化文化學習。以游戲來進行介入，有幾個好處。第一：游戲中有大量的社會互動，自閉癥兒童可以有第一手的社會性經驗，符合親驗之心的理論；第二：游戲是有趣的，可以提升自閉癥兒童的興趣與主動性，第三：游戲中充滿各種的假裝與角色扮演，對于提升自閉癥兒童的想象力與心智理論有幫助，第四：游戲中充滿了各種的變化，對于提升自閉癥兒童的彈性與問題解決能力幫助頗大；第五：在游戲中有許多的交談，對于提升自閉癥兒童的語用相當有幫助；第六：社會性游戲，需要與人合作與協調，有助于開展自閉癥兒童的相互調控能力;第七：游戲合乎生態效度，因為一般兒童常常玩游戲，自閉癥兒童學會各種游戲的玩法后，有助于他們融入同儕團體。最后，游戲可以依據介入目標及兒童的特性量身訂做，可以介入各種特定的目標，以適應各種自閉癥兒童的需要。簡言之，游戲與日常生活是主要的介入管道與平臺，可以讓自閉癥兒童在游戲與日常生活中自然學會各種文化學習的能力。實例下文將簡單的介紹文化學習中三種重要的能力「社會定向、社會性參照、相互注意協調能力」的介入，并說明如何經由日常生活與游戲來介入：一.社會定向：社會定向指的是在自然的情境中趨向各種社會性刺激或訊息的行為傾向，包括對于人的眼神、臉孔、聲音、動作、情緒等各式各樣的社會性刺激或者訊息的自然趨向與響應；以往的研究發現自閉癥兒童常對于熟悉的人少有表情、滿足于自處、異常的眼神接觸、對其他兒童的興趣有限、社會性微笑有限、動作模仿有限、叫其名字響應不佳、很少看他人手上所拿的玩具等等都是社會定向不佳的現象。要介入自閉癥兒童的社會定向能力，可以有幾種不同的做法：1.是情感交流的各種游戲與活動；2.是在日常生活的例行性活動中，藉由中斷的做法，誘發自閉癥兒童的眼神注視；3.是模仿自閉癥兒童的自我刺激與重復性的行為；4.感官肢體動作之社會性游戲；以下分別加以說明這幾種的做法。.情感交流（emotionalinteraction）的各種游戲與活動目前有些研究認為嬰兒對人有一種先天的感覺，此種感覺由共感的情緒所啟動，臨床經驗告訴我們只要讓自閉癥兒童笑，他們對人的眼神注視與情感就會變好。要讓自閉癥兒童笑，就要進行情感交流的游戲，其做法因人而異。大人與同伴要玩到自閉癥兒童笑開了，甚至哈哈大笑，讓他因而對人產生強烈的興趣，這種玩法，沒有章法可循，亂玩可能是最好的玩法,只要孩子開心即可。孩子開心后，就會翻開心門，開始注意人；我們在介入實務上發現，孩子笑了之后，常常就會自然地注視與他互動的對象，效果頗佳；只要每天孩子笑的次數夠多，笑的天數夠長，孩子對人的興趣就會與日俱增，這是一種結合內在增強與社會性增強的做法，非常符合人性,可說是介入社會性定向最有效的做法。我個人強烈建議家長要進行長期情感交流的介入，絕不能只是進行二個月或三個月，最好是持續半年至一年以上的密集介入，而且終生都要讓孩子處于一個善意愉悅的環境中。情感交流活動有助于兒童依附能力的開展，孩子要能依附主要照顧者才有機會從大人身上學習，了解我們所處社會的文化。.在日常生活中介入日常生活中充滿了許多的例行性活動，例如吃飯、洗澡、睡覺等都是兒童很熟悉的例行性活動，兒童可以理解活動發生的情境脈絡，因此在日常的例行性活動中，突然中斷活動的進行，兒童會知道事出異常，比擬可能會透過口語、動作、或者眼神注視加以補救，讓活動能持續進行。此時介入者應該要等待孩子反響至少5-10秒，兒童如果沒有反響，才能以聲音、口語或者動作協助兒童，初期介入時應以兒童的樂趣與眼神注視為主要的介入目標。例如，在吃飯時，家長拿碗給家人時，故意不拿給自閉癥兒童碗，或者在夾菜給其他人家人時，故意不夾菜給自閉癥兒童，與他開玩笑，誘發自閉癥兒童的反響，等待自閉癥兒童有反響時，無論兒童是笑或者眼神注視你（可以聲音或者動作吸引兒童的目光），才將碗給他或者夾菜給他。除了吃飯外，其他諸如洗澡時與散步都日常生活活動都有很多機會可以介入社會定向的能力，其中以搞笑的做法最為可行，亦即透過夸張的表情、動作或者聲音來吸引兒童，讓兒童注視或者接近你，都是很有效的做法。.模仿游戲最近的研究發現模仿自閉癥兒童可以增進他們對于模仿者的注視或者微笑等社會定向的行為，此一做法相當簡單，但相當耗費體力。模仿他們時，不要評斷他們行為的好壞，所有的自我刺激性行為或者重復性行為都要加以模仿；模仿時，可以口語描述正在模仿的行為，以強化兒童的注意力。模仿時，放進可以誘發大肢體動作的玩具效果會比擬好，但切勿放進兒童高度喜歡的玩具（只要放進中等喜歡的玩具）與復雜度高的玩具,否那么兒童可能會過度著迷于玩具的操弄，而忽視模仿他的人。一旦兒童對于模仿游戲產生興趣，開始想要與介入者互動時，介入者應自然地響應兒童，并與其互動，不必再模仿他了。.感官肢體動作之社會性游戲自閉癥兒童常有感官動作異常的情形，有時是過于敏感，有時是過于遲鈍，過于敏感者那么要防止強烈的刺激，不然兒童會逃避與人的接觸；過于遲鈍者那么有強烈感官動作刺激上的需求，很適合用來當作介入的渠道。以以下出幾個常見的游戲以為參考：以視覺為主的游戲吹泡泡吹氣球會發出光線的旋轉風車以前庭覺為主的游戲賽跑游戲，象是追逐或騎馬游戲上上下下游戲蕩秋千跳躍游戲搖晃游戲以本體覺為主的游戲擠壓游戲，象是擁抱觸摸游戲，象是呵癢抓握游戲，象是手部擠壓、舉手擊掌、擁抱、拍手騎馬游戲在玩以上的游戲時，如果兒童的功能比擬高，直接與兒童玩這些游戲，在兒童玩出興趣后，中斷活動幾秒鐘，等待兒童以眼神注視你時，再繼續玩。如果兒童的功能比擬低，那么要先建立規律性，再中斷游戲活動，其做法如下：例如兒童喜歡前庭刺激，那么可以讓兒童躺在一塊布上，兩個大人各抓著布的一頭，然后開始搖晃他，每搖兩下就停下來，再搖兩下再停下來，同時口中說「搖搖停」，以配合搖的規律性，這樣重復好幾次，一直到大人和小孩都很習慣這樣搖晃的頻率，然后突然在某一次「停」的時候，完全停下來不動，不再繼續搖晃，看看孩子會不會自動地注視大人,如果不會可以給予動作或者聲音的提示，等到孩子會在提示下注視大人時，大人就要消褪提示，讓兒童自行地注視大人。此外，也可以將喜歡前庭覺刺激的兒童放在大龍球上，往前滾，往后滾，停止，嘴里說著「滾，滾，停」，其余的做法如上所述。二.社會性參照社會性參照是一種溝通的過程，指的是當一個人面對一個他無法決定的情境時，會參照他人，從他人身上獲得詮釋情境的訊息，以決定要如何進行下一步行動。一般嬰兒約在9個月大時開展出社會參照的能力，此一能力大致上是與相互注意協調能力及模仿等能力同時期開展出來的。社會性參照可分為三：（1）.參照物：影響訊息的主題。（2）.參照者：被影響的個體。（3）.被參照者：影響個體的人。進行社會性參照介入時，大致上可以分為日常生活中介入及游戲中介入二種，分別說明如下：.日常生活中介入在日常生活中，有許多機會進行社會性參照的介入，例如在超市買東西時，可以要兒童幫你拿你想要買的食物。例如要買水果，你站在較遠的地方指著某一顆蘋果說：「小明，幫媽媽拿這一顆蘋果」，此時，小明要看著你指向的那一顆蘋果（即參照你），問：「是這一顆嗎？J,你可以笑或者皺眉，亦可以用點頭或者搖頭來加以確認。在餐桌上吃飯時，也可以進行社會性參照的訓練，例如兒童要父母親幫他夾菜時，大人可以裝作不知道要夾那道菜，要兒童以手指向那道菜時，才夾給他吃，當然也可以相反過來，大人要兒童幫助夾菜，但不要明確地說或者指所要吃的菜，待兒童詢問時，才指向所要的菜。.游戲中介入有相當多的游戲可以進行社會性參照的介入，主要的做法就是要在游戲的過程中制造許多的不確定性，讓兒童來參照他人。以下舉幾個例子來加以說明：A.迷津游戲：以長條紙制作多條分叉路的迷津游戲，將紙卷起來，露出分叉路口，但不能讓兒童看到出口，此時，兒童只能看你，指著其中的一個分叉路，問你是要往這邊走嗎？你可以笑或者皺眉，亦可以用點頭或者搖頭來加以確認。此一游戲，可以在一個迷津中制造許多社會性參照的機會，等到兒童會參照你之后，你再與兒童互換角色，由你來走迷津，參照兒童，并由兒童來確認是要往那一條路走。B.玩丟人球的游戲：可以有數人貼站著墻壁，有一個人（下指令者，即被參照者）以眼睛或者以手指向站在墻壁上的某一個人，另一個人（即參照者）那么依下指令者的眼神或者手指用球丟向其指定的人；所有的玩者應輪流擔任其中不同的角色，學習擔任參照者與被參照者的角色。C.猜手中物：可以在右手或者左手中放一個兒童喜歡的物品（但不能讓兒童知道東西放在那一只手），要兒童以手指向某一只手來猜物品放在那一只手，猜時，兒童要參照大人臉部的表情，大人可以用笑臉或者哭臉來讓兒童得知物品是放在那一只手，兒童猜對時，可以抱抱他，或者讓他玩該物品等不同的鼓勵方式。社會性參照的游戲活動相當的多，且很容易設計，以上只是簡單舉幾個例子，其做法主要是要制造一個不確定的情境，讓參與游戲者參照別人的表情、手勢、動作等不同的訊息，以為解決不確定情境的主要依據。三.相互注意協調能力(提供式注意力)相互注意協調能力廣義的說是指兒童與其社會伙伴協調彼此視覺性注意力的能力，此一能力包括響應性(responsive)與主動性(initiative)相互注意協調能力，具體行為包括眼神交替(eyealternating)^手指指示(pointing)、跟隨手指指示(followingpoint)、展示(showing)、眼神追視(gazefollowing)等多種行為。自閉癥兒童常常無法與人分享興趣(例如經由手指指示、給予和展示)、對別人手勢的溝通無能回應(例如經由手指指示、給予和展示)、情感與樂趣的提供有限等。這是一個極為重要的介入目標，但對于自閉癥兒童來說，是相當不容易達成的介入目標，因為此一能力不會有實質的好處，只是與人提供所見所聞，因此在動機上較難誘發。以下說明在日常生活中與游戲中介入的做法：.日常生活中的介入日常生活中有許多機會可以進行此一能力的示范與訓練，家長或者老師要把握日常生活中，值得提供的種種事物。例如到超商時，看到以前沒有看到的水果時，可以用手指向水果說「小明，你看這水果好特殊哦！」，說時，不只手要指向水果，臉上也要有豐富的表情，如果再配上動作那么更可以引起兒童的注意，讓他知道你要與他提供；也可以在搭車時，就車上所看到的景色與兒童提供，或者在吃飯時，眼睛看向從沒有看過的炒菜，一面與兒童提供，說：I■好香的菜」。另外，也可以在家中的墻壁上常常更動所掛的畫或者兒童的作品，讓彼此都有機會進行提供。事實上，在日常生活中，可以提供的事物相當的多，只要大人善加運用，到處都是機會。.游戲中的介入家長或者老師可以設計多種的游戲來讓兒童學習相互注意協調能力，在設計游戲時，所使用的玩具越簡單越好，因為重點不在玩具，而在制造提供的機會，玩具太復雜的話，兒童可能會將注意力放在玩具身上，反而難以與人提供。以下介紹幾種可能的做法。A.與兒童玩紙牌時，在洗牌時，笨手笨腳地故意將牌洗到牌桌外，制造意外，讓兒童主動與家長提供。B.玩可以改變狀態的玩具，例如會彈跳出來的人偶箱(Jack-in-the-box),讓兒童在非預期狀態下，人偶突然彈跳出來，以制造提供的機會。也可以使用會咬人的動物玩偶，只要兒童的手伸向玩偶的嘴中，動物就會咬下來，以制造驚險的畫面與提供的機會。C.在常玩的各種游戲中變化玩法，以制造可以提供的機會，例如在玩老師說的游戲時，故意做些與老師說內容相反或者不相關的動作，并同時配合夸張的聲音與表情，讓兒童注意到你的笨拙或者好笑，從而主動與你提供。相互注意協調能力可以玩的游戲很多，主要的做法在于制造可以分享的機會，玩法沒有特定，但以能夠在游戲中制造新鮮感，再配合介入者本身的夸張表情、聲音與動作，從而制造提供的機會。游戲中，不一定要使用玩具，如果使用玩具，也要以簡單好玩或者易提供的玩具為主，盡量防止復雜或者認知性強的玩具。家長或者老師在進行介入時，盡量少用口語的提示，多用聲音與表情與動作，讓兒童自己注意到好玩與好笑的事情,自行與人提供。當然也可以在游戲的情境中，偷偷地在環境更動常見的事物，以制作提供的機會。下表是Yoder&McDuffie(2006)所提出的13個相互注意協調能力的介入策略,二個介入目標(即反響式提供式注意力,RJA,與主動式提供式注意力，IJA)與四個介入取向的一覽表,很值得參考,這13個介入策略都有其使用的價值，其中互動交流取向(transactionalapproach)與PCI的取向比擬接近。相互注意協調能力介入取向的特色tFrom:Yoder,P.J.&McDuffie,A.S.(2006)開展互勤綜合回合取向交流取向操作

L培養關系002.關聯性反響(Contingentresponsiveness)0003,跟隨兒童腳步0004.依開展先后漸進介入(Developmentalskillprogression)0005.以例行性背景迤行清通0006.隨機教學(Incidentalteaching)07.以成人反響來增強(AdultresponsivenessasR+)000禮敬生命隨順而轉主動服務深耕專業具體的實踐就是弟子規內113條的德目，弟子規為圣人訓，將古圣先賢的教誨轉化成可以實踐的113條德目，值得我們終身學習。因此人幼系統老師及行政人員均要力行弟子規,以孝順父母，尊敬師長為首要德目，其次做事嚴謹，做人講信修睦，并秉懷著「幼吾幼以及人之幼，老吾老以及人之老」的精神，盡力助人，務期形成良好的企業文化。弟子規有113條,以下十條優先實施,其余要逐步實施，以達止于至善的境界。.父母呼應勿緩.父母命行勿懶.父母教須敬聽.父母責須順承以上四條是盡基本孝道,父母是天地之間對我們恩情最重之人,孝經說:「不愛父母,而愛他人者,謂之悖德,不敬父母,而敬他人者,謂之悖禮」，不孝父母者,不敬父母者,不奉養父母者,人幼系統永不錄用5.5.5.6.7.房室清、墻壁凈、幾案潔、筆硯正所有的教室及機構內的空間，都要干凈整齊,令視者悅目，觀者賞心，這是每一個人的責任,也是禮敬生命最基本的要求5.6.7.房室清、墻壁凈、幾案潔、筆硯正所有的教室及機構內的空間，都要干凈整齊,令視者悅目，觀者賞心，這是每一個人的責任,也是禮敬生命最基本的要求人有短、切莫揭，人有私、切莫說所有的老師及行政人員絕不可在他人背后道人是非,但鼓勵私下當面規過（過不規、道兩虧），如此同仁之間自然和睦相處。道人善、即是善，人知之、愈思勉要真誠的道人善，學習他人優點，他人知道了，會越加努力，但絕不對同仁綺語，阿諛長官，敗壞風氣。此外，同仁之間要互相勸善行善，以增進彼此的德行。8.揖深圓、拜恭敬對長輩及同輩就躬至少要45度,最好是90度，以表示對人的尊敬9.9.9.事非宜、勿輕諾，茍輕諾、進退錯9.無論是對家長、同仁、或者長官，不適宜之事，絕不能承諾容許,以免進退失據，不做對不起人，做了對不起良心。10.冠必正、紐必結、襪與屐、俱緊切這是要求大家要言行端莊，不要靠墻站，不抖腿，斜步站等不良姿勢，一方面不雅觀，另一方面有傷身體。此外，老師的衣著不能暴露，要端莊,要衣冠整齊，這是敬人敬己的行為。開展互署綜合回合II取向取向取向操作?無以兀疊選擇玩具TOC\o"1-5"\h\z來增強。.以代幣來增強0.順從訓練00.口語協助000.動作協助oo,移除玩具來暫停增強。.以RJA為目標-o.以UA為目標ooooNote:R+,reward.結語游戲與文化介入模式主要是以文化學習能力為主要的介入目標，包括社會定向、相互調控、模仿、意圖解讀、社會性參照、游戲、相互注意協調能力、心智理論、交談等。介入的做法，主要是以日常生活介入與游戲介入為主，在介入時，特別著重兒童的興趣與主動性，讓兒童親身體驗與建構各種的日常文化。除了要從游戲與日常生活中教會自閉癥兒童文化學習的能力外，此一模式也強調要將當地的文化內涵傳承給自閉癥兒童，而不是空有文化學習能力，而無文化的內涵；最后我們也要建構一個善意與接納的助人文化來幫助自閉癥兒童。參考文獻Legerstee,M.(2005).Infants'senseofpeople:Precusorstoatheoryofmind,vii&2.Cambridge:CambridgeUniversityPress.Mundy,P.,&Burnette,C.(2005).Jointattentionandneurodeve1opmentalmode1sofautism.InF.R.Volkmar,R.Paul,A.Klin,&D,Cohen,Handbookofautismandpervasivedevelopmentaldisorders,650-681.Hoboken,NJ:JohnWiley&Sons.Tomasello,M.,Kruger,A.C.,&Ratener,H.H.(1993).Culturallearning.BehavioralandBrainSciences,16,495-552.Volkmar,F.R.,Paul,R.,Klin,A.,&Cohen,D.(2005).TheEnactiveMind-FromActionstoCognition:LessonsfromAutism.InF.R.Volkmar,R.PauLA.Klin,&D,Cohen,Handbookofautisinandpervasivedevelopmentaldisordersf682-703.Hoboken,NJ:JohnWiley&Sons.貳.自閉癥的診斷標準（DSM-IV,2000）自閉癥的診斷依美國精神醫學協會第四版的診斷標準,指出自閉癥在社會性互動方面有質的障礙,在溝通上有質的障礙，在行為、興趣、活動方面有狹窄的、重復的、刻板的型式，了解這些內容，有助于教學，茲條列甚內容于下，并另以紅字舉例（不在原來的診斷標準內）說明其具體的行為：今在以下（1）,（2）,（3）中，合計要有六項,其中至少二項屬于（1）,一項屬于（2）,一項屬于（3）一.在社會性互動方面有質的障礙令至少有以下二項以上的情形（一）.在運用以下各種非口語的行為上有著顯著的障礙:例如在用以規范社會互動的眼睛注視、面部表情、身體姿勢、手勢等1'有困難看他人的眼睛。2、說話時很少使用手勢。3、臉部表情不多或與眾不同。4、不清楚與人距離的遠近。5、異常的聲調或音質。.不能開展出與其程度相當的友誼1、很少或沒有朋友。2、只與年齡較大或較小之同學或家人開展出人際關系。3、與人關系的開展都是基于特殊興趣。4、有困難在團體中與人互動，并有困難遵守游戲中的團體規那么。.不能自發地與人互享喜悅、興趣、或成就（例如不會向人展示個人所帶來的東西或指向個人所感興趣的物品）1、獨樂樂于喜愛的活動、電視秀、或玩具，而不想與人與眾樂樂。2、沒有意圖引起他人對其活動、興趣，或成就的注意。3、對他人的贊美少有反響或少有興趣。.缺乏社會的或情感上的互動1、對他人沒有反響：''好像聾子"。2、沒有意識到他人的存在；忽視他人的存在。3、極喜歡單獨行動。4、當他人受害或沮喪時未能注意到，不會撫慰他人。二.在溝通上有質的障礙。至少有以下一項的情形（-）.口語開展緩慢或毫無語言（并未嘗試經由其他的溝通管道來加以補救，例如手勢或啞劇手勢）1、一歲以前很少有牙牙學語2、二歲以前不會用語言進行溝通。3、三歲以前不會用簡單句子（例如，''還要牛奶〃）4、語言開展出來后，文法不成熟或反復應用錯誤的文法。.就已開展出適當語言的兒童來說，他們在與人交談時仍有相當大的困難翻開話頭或者使交談持續下去。1、有困難開始、維持、結束談話。2、談話很少有來有往，常單獨談個不停3'不會響應他人的看法，或不會響應他人直接的問題。4、有困難與人交談對他們沒有特別興趣的主題。.刻板地或反復地使用語言,或者以其個人專屬的特別方式使用語言。1、會重復他人所說的話（仿說）。2、在不適當的時間與情境，重述錄像帶、書籍、或廣告的內容。3、會使用自創的詞句，或對他本人才有意義的詞句。4、說話過于正式、咬文嚼字（聽起來好像是''小教授〃）。.缺乏與其開展程度相當的各式各樣的自發性的假扮游戲及模仿性的社會游戲1'很少玩玩具。2、很少有假裝性游戲。3、喜好以具體的方式使用具（例如堆積木、布置娃娃屋），而不是假裝性游戲。4、年幼時，對于社會性游戲少有興趣，例如躲貓貓、扮家家酒。三.在行為、興趣、活動方面有狹窄、重復、刻板的型式今至少有以下一項以上的行為（一）.偏好一種或多種刻板且狹窄的興趣，然而不管就興趣的強度或興趣的集中度來說都是不正常的1、強烈聚焦于特定主題，排除其他主題2、對于特別有興趣的主題/活動難停下3、其特殊的興趣會干擾其他活動（例如:延遲吃飯或如廁，聚精會神于活動上）。4、有興趣的主題與其年齡不相稱（電影評等、占星術、飛機班次等等）。5、對于特殊興趣的主題與細節有絕佳的記憶力。（二）.很明顯地，他們毫無彈性地執著于特定的、非功能性的日常事務或者儀式。1、想要依一定的順序進行某些活動（例如：依一定的順序關車門）。2、例行活動的微小改變易令其沮喪（例如以不同的路線到學校）。3、任何改變需要事先預告。4、如果沒有遵守例行活動或儀式的話，會有高度的焦慮或沮喪。（三）.刻板且重復的動作習慣（例如：拍手、扭手、扭手指、全身抖動）1、當興奮或沮喪時會連續拍手。2、在眼前晃動手指。3、特異的手勢或其他手部動作。4、長時間旋轉或搖動身體。5、以足尖走路或跑步。（四）.對于物品的各種附件有著持久的偏好。1、以異常方式使用物品（例如：翻開又合上洋娃娃的眼睛，反復開合玩具車門），而不是依其既定的功能玩法。2、以感官方式探索物品（例如：喜歡聞嗅物品、觸摸、近看物品）。3、喜歡動態的物品（例如風扇、流水、車輪）。4、依附于特殊的物品（例如線條、橘色的皮紙）。參.自閉癥幼兒早期介入目標之探討自閉癥是一種嚴重的廣泛性開展障礙，生理及心理的研究尚無法完全揭開其神秘面紗，由于自閉癥的成因不明，因此在早期介入上是一個重大的挑戰。從介入的觀點來看，必需先決定介入目標，才能決定后續的療育，但介入目標如何決定，實是一大挑戰，尤其是三歲以下幼兒的介入，本文針對三歲以下自閉癥幼兒之介入目標提出探討。在自閉癥幼兒的介入文獻上有許多不同的研究者提出各式各樣的介入目標，美國國家研究委員會(NationalResearchCounci1,簡稱為NRC)認為一般兒童的教育目標，也應是所有自閉癥兒童的教育目標，因此自閉癥兒童應以孝順父母，尊敬師長為主要教育目標，雖然教育人員會因應自閉癥幼兒的特性來進行教育目標的調整，但自閉癥兒童的教育目標與一般兒童教育目標的相似性應高于相異性(NRC,2001)。NRC所提的教育目標顯然是一種長期的教育目標，此種目標來自于社會價值觀，中國的社會價值觀認為每個人都應孝順父母，尊敬師長，此種目標是相當長期的教育目標,需要十幾年或者一輩子的努力才能達成，通常很難成為短期的教學目標，但此種長期性的教育目標應放在教育人員與家長的心上，用以檢視短視的教育目標是否符合長期的教育目標。除了社會的價值觀可以用來選擇介入目標外，自閉癥幼兒的介入目標也常來自于廣泛性介入方案的分析。由于自閉癥是一種的廣泛性開展障礙(pervasivedevelopmentaldisorders),有許多學者認為自閉癥幼兒應進行廣泛性的介入，單一目標的介入無法滿足自閉癥幼兒的介入需求。Hand1eman和Harris(2001)在分析各種廣泛性介入方案后，發現大局部的廣泛性介入方案，大都包括了以下的目標：社會與認知的開展、口語與非口語的溝通、適應行為、動作活動能力的提升、問題行為的減少等。而Dawson和0sterling(1997)也在回顧了八個廣泛性介入方案后，發現這些方案都重視以下的介入目標：1.對于環境的注意力；2.對他人的模仿；3.語言的理解與使用；4.游戲；5.社會互動。而Rogers(1999)那么認為認知、語言溝通、社會情緒、感官動作、游戲、模仿都應是廣泛性方案的介入目標。雖然各個廣泛性介入方案的介入目標常常不同，但溝通與社會互動都會被納入各個廣泛性介入方案的目標中。這些廣泛性介入0標通常也是長期性的介入目標，需至少二至三年以上的時間才能達成。雖然，大局部的學者都認同自閉癥兒童應采取廣泛性介入，但如何決定介入目標卻頗難決定。縱貫性研究或許有助于解決此一問題。Sigman與其同事進行長期的縱貫性研究(Sigman&Ruskin,1999)發現早期的相互注意協調能力(earlyjointattention)、象征性游戲(symbolicplay)和接受性語言(receptivelanguage)是長期開展的良好預測指標。由于這三種能力是長期開展的有力預測指標，因此有人認為或許可以將他們當作核心的介入目標。提出核心介入目標觀念者認為有些行為是其他行為開展的關鍵，習得這些核心行為可以讓兒童在學習其他行為時更有效率，如果沒有精熟這些核心行為，不利于其他行為的開展。因此核心介入目標也就成為學者們研究的對象。其中較常為人提起的就是Keogel與其同事(Koegel,Koege1,Harrower,&Carter,1999)的核心反響訓練(PivotalresponseTraining),他們提出自我管理與自發性(self-managementandself-initiations)、對多重線索的反響(responsivitytomultiplecues)、動機(motivationtoinitiateandrespondappropriatelytosocialandenvironmentalstimuli)、與自我的調控(self-regulation)四個核心技能，他們認為這四個核心技能是學習其他領域能力的重要基礎。Kasari(2002)也在回顧十個廣泛性介入方案后，提出相互注意協調能力(jointattention)與象征性游戲(symbolicplay)是核心介入目標的觀念來，Kasari的主張頗能呼應Sigman和Ruskin(1999)的縱貫性研究結果。相互注意協調能力是重要的早期社會性溝通能力，涉及了對于人的意圖性(intentionality)的理解，以及與他人提供注意力、經驗與情緒的能力，它是建立人際關系的重要里程碑能力之一。而象征性游戲，那么涉及兒童本身的想象力開展以及象征性符號(symbols)的運用能力，游戲對于兒童表征性思考能力以及同儕互動的能力開展