智力研究新進展與我的智力觀林崇德北京師范大學第一部分

智力研究新進展第一，智力屬性的變化在西方心理學史上，心理學家曾兩次對“智力”的含義進行了專門討論（1921，1986）。兩次討論中對智力的認識有許多相似之處，如基本加工（知覺、感覺、注意）和心理加工速度等屬性。注：Sternberg,R.J.(1986).BeyondIQ.Cambridge:CambridgeUniversityPress然而也發生了很大變化。高級心理活動水平的成分（抽象思維、表征、問題解決、決策）和解決新事物的能力、學習能力等項目的提法次數在減少（1986），研究內容也起了變化（2007）。元認知、執行過程、知識、自動化的加工等項目上逐漸增加。注：PsychologicalBulletin(心理學通告)、PsychologicalReview(心理學綜述)、AnnualReviewofPsychology(心理學年度綜述)三個心理學權威雜志的元分析。執行過程：負責認知活動的調節和任務計劃等，包括抑制（inhibition）、轉換加工（shiftingprocess）、雙任務協調（dual-taskcoordination）和編碼刷新（codeupdating）等成分。執行加工是人類高級認知活動的關鍵環節，因此受到認知神經科學、發展心理學、認知心理學、人工智能、動物學習研究和神經生理學的關注，具有重要的理論意義。注：ColletteF,LinderMV,Brainimagingofthecentralexecutivecomponentofworkingmemory.Neuroscienceandbiobehavioralreview,2002,26:105-125.積極心理學內容在增加：長期以來，病理學與缺陷觀占據心理學的主要地位，而忽視了對人類積極特征的研究，如樂觀、希望、知識、智力和創造力等。注：FrohJefferyJ.,SefickWilliamJ.Emmons,RobertA..CountingBlessingsinEarlyAdolescents:AnExperimentalstudyofGratitudeandSubjectiveWell-Being.JournalofSchoolPsychology,2008(46):213-233其次，智力取向的變化及其認知的建模研究Atkinson(1994)在談到智力研究新進展時指出；對智力本質的研究，在20世紀,經歷了三個取向（approach）變化;60年代前是因素分析（factoranalysis）,60年代出現信息加工（informationprocessing)，80年代后又有人主張智力的層面說（stratumofintelligence）。注：Atkinson,R.L.(1994).心理學導論[M].孫名之，等譯，車文博審.臺北:曉園出版社認知建模研究的新特點建構理論模型：立足于對已有模型的統合和更新，更多考慮所研究領域中現有模型和理論的合理性與不足，從而延伸出更廣泛、更具有解釋力的雙通道、嵌套式的混合模型。計算機模擬心理過程：廣泛地嘗試計算機建模來數量化認知加工的內在心理過程，并預測將要發生的行為或動作。建構神經網絡模型：開始關注神經網絡的動態性。注：AndrewP.YonelinasandColleenM.Parks.ReceiverOperatingCharacteristics(ROCs)inRecognitionMemory:AReviewofPsychologicalBulletin,2007,133(5):800-832卡洛爾(J.B.Carroll,1993)提出了智力的三層級理論（thethree-stratumtheoryofintelligence）。最高水平層由1種因素構成，即一般智力因素；中間水平層由7種因素構成，即流體智力、晶體智力、一般記憶容量、一般流暢性、一般視知覺、一般加工速度、一般聽知覺；最低水平層由許多特殊的因素所構成。注：Carroll,J.B.(1993).Humancognitiveabilities:Asurveyoffactor-analyticstudies,NewYork:CambridgeUniversityPress對智力發展的論述也體現了智力層面的取向丹梅特里奧和瓦拉耐茲（A.Demetriou&N.Valanides，1993）提出智力發展的三水平系統，根據該理論，智力被設想為一個垂直的大廈，它包括三個主要的水平：一個環境指向的水平，另一個是自我指向或超認知的水平，再一個是與信息加工有關的過程水平。注：Demetriou,A.&Valanides,N.(1993).Athree-leveltheoryofthedevelopingmind:Basicprinciplesandimplicationsforinstructionandassessment.InR.J,Sternberg&W.M.Williams(eds),Intelligence,instructionanassessment:Theoryintopractice,Mahwah,NewJersey:LawrenceErlbaumAssociates,149-199第三、從心理學視野看認知神經科學認知神經科學不能丟掉“認知”，而只做生理層面的研究。心理學要重視自然面，就像社會科學對心理學的重要性一樣。但是生理不能說明心理，如同社會不能說明心理一樣，心理學不能喪失自己的獨立地位。正像重視社會面的研究一樣，重視自然面的研究要為心理學服務，而不能喧賓奪主，不能取而代之。今天心理學家首先要自己看得起自己，心理學畢竟更多地屬于行為科學，所以要做好心理研究的自身工作。認知神經科學關于智力研究的新進展第一，運用腦成像技術，從大腦結構和功能兩方面對人類智力為什么存在個體差異進行探索前額葉結構的不同能部分解釋個體間的智力差異神經效能是智力中基本認知能力的一個指標。第二，從腦機制層面對智力究竟是“單一結構”還是“多成分結構”進行研究。注：林崇德，羅良，認知神經科學關于智力研究的新進展，北京師范大學學報（社會科學版），2008，1：42-49第三，通過大腦這個中介，揭示遺傳、環境與智力之間的關系。新世紀認知神經科學研究的新特點第一、認知神經的研究受到越來越多的重視，研究內容不斷深化，研究領域不斷擴展，研究技術也不斷發展，開始采用元分析、TMS等技術進行研究。第二、認知神經科學技術的普遍運用，造成了社會認知神經科學的興起，學科不斷融合，新興領域涌現。第三、研究者已經逐步把認知神經科學技術運用到腦損傷以及其他神經、精神疾病患者身上，探討病因以及康復手段。認知神經科學探索社會認知認知神經科學的方法被運用于積極心理學的研究，尤其是面孔識別方面的研究。例如：美國紐約大學的認知神經學家ElizabethPhelps及其同事發現，大腦中的兩個區域能幫助人們對事物抱樂觀態度。這一結果發表在2007年《Nature》上。注：TaliSharot.AlisonM.Riccardi,CandaceM.Raio.NeuralMechanismsMediatingOptimismBias.Nature,2007,450:102-106

第四，五種智力理論上世紀90年代中，斯滕伯格(1998)指出，當前智力研究新進展主要表現在五種智力理論上。注：Sternberg,R.J.&Kaufman,J.C.(1998).Humanabilities.AnnualReviewofPsychology,49(1),479-502.一、加登納的多元智力（一）生平

HowardGardner生于1943年，分別于1965年和1971年在哈佛大學獲得學士學位和博士學位

1973年兼任哈佛大學“零點項目”的合作主任；1979、1984年波士頓大學醫學院，醫學教授，神經學教授。1986年，調回哈佛任教育學教授，直接主持“零點項目”。

（二）內容理論依據：智力個體化（individualize)理論加登納認為，并不存在一種單一的、統一的智力，存在的是一套相對區別的、獨立的和模塊的多元智力，起初加登納的多元智力理論只包括7種智力：語言智力（linguisticintelligence）邏輯－數學智力（logicalmathematicalintelligence）知人的智力（interpersonalintelligence）自知的智力（intrapersonalintelligence）音樂智力（musicalintelligence）身體-運動智力（bodlily-kinestheticintelligence）空間智力（spatialintelligence）

1993年,他又添了一種智力：自然主義者智力（naturalisticintelligence)；1998年又增加了存在主義智力（existentialintelligence）。下圖很形象生動地反映了他的多元智力觀：本圖很形象生動地反映了他的多元智力觀（三）加登納的多元智力觀與我國古代的“六藝”有相似之處。所謂“六藝”，是指中國古代西周時期官學和春秋時期孔子私學的六門基本課程，即禮、樂、射、御、書、數;動態地、歷史地、辯證地詮釋“六藝”。（四）加登納的教育實踐加登納除了和珀金斯共同參與主持哈佛大學的“零點項目”，這個項目是一種推進兒童青少年藝術發展的課題，還和同事做了一些教育實驗。琳達.康貝寧（LindaCampbell）為安提阿（AntiochUniversity）西雅圖分校設計了一種新的師資培訓模式，未來的教育者學會用多種智能進行課程設計，掌握相應的評價策略，學會以計劃為基礎的跨學科課程發展模式，如何辨認所教學生具有多樣化智能。迪.笛瑾遜（DeeDickinson），是語文學科的系主任，創設了一個鼓勵各種智能發展的學習環境。布魯斯.康貝寧(BruceCampbell),創設了一種教學模式：包括七個學習中心，每個中心專注于一種智能。課堂上，學生大約用三分之二的時間在各中心輪流活動。總之，加登納的多元智力觀提出了因材施的教育目的，并進行有關的教與學的實驗嘗試，在促進不同學生掌握不同智力上取得了成效，反映了當代西方智力領域“教育與發展”的新進展。二、斯騰伯格的成功智力

（一）生平

RobertJ.Sternberg，1947年出生，于1972年在耶魯大學獲得學士學位，于1975年在斯坦福大學獲取博士學位，回耶魯大學心理系工作。現在他不僅是耶魯大學的著名教授，贏得許多獎項，發展論著600多種，而且有1000萬美金的研究經費。（二）內容1.問題提出對智商概念的挑戰。2.概念所謂成功智力（successfulintelligence)，就是為了完成個人的以及自己群體或者文化的目標，從而去適應環境、改變環境和選擇環境的能力。3.成功智力的成分及其任務：分析思維、創造思維和實踐思維的能力是對于成功智力極為重要的三種思維能力：分析思維能力的任務在于，分析和評價人生中面臨的各種選擇；創造思維能力的任務在于，最先構思出解決問題的方案；實踐思維能力的任務在于，實施選擇并使選擇發生作用。（三）成功的關鍵在激發個體的非智力因素創造性人格的七點表現：對含糊的容忍；愿意克服障礙；愿意讓自己的觀點不斷發展；活動受內在動機的驅動；有適度的冒險精神；期望被人認可；愿意為爭取再次被認可而努力。（四）斯騰伯格的教育實踐1.教學處理與學生自身能力匹配與否導致不同教育結果的實驗。根據成功智力的理論，學生的多種能力在教育機構中沒有得到充分利用和發揮，因為教學一向重視分析（和記憶）能力，而忽視說明創造能力和實踐能力。斯騰伯格的第一個實驗就是為了這個觀點。2.思維教學實驗思維教學實驗就是把上述的成功智力所涉及到的三種思維能力或三種思維模式在教學實踐中加以培養。思維教學實驗中有關思維能力的三個關鍵：對思維教學進行適當的指導和評價；用三種思維模式練習、再練習；做一個角色楷模。思維教學的特點思維教學的結果三、珀金斯的“真”智力

（一）生平DavidPerkins，生于1941年，1970年在麻薩諸塞州工學院獲得數學和人工智能博士學位，1971年擔任“零點項目”的合作主任。

（二）內容

理論依據：先天與后天的關系

Perkins(1996)提出“真智力”（trueintelligence）的概念，在核查了大量關于智商測驗和促進智商的研究：提出智商包括三種主要的成分或者維度：

1.神經智力（Neuralintelligence）：這是指神經系統的有效性和準確度。

2.經驗智力（Experientialintelligence）:這是指個人積累的不同領域的知識和經驗。這可以看作是個人所有專長的積累。

3.反省智力（Reflectiveintelligence）：這是指解決問題、學習和完成挑戰智力任務的廣泛的策略。它包括支持堅持性、系統性和想象力的各種態度。它包括自我監視和自我管理。（三）神經智力、經驗智力與反省智力的實質神經智力同卡特爾（R.B.Cattell)所說的流體智力有些相似，具有非用即失（useitorloseit）的特點；經驗智力同卡特爾說的晶體智力有些相似；反省智力類似于元認知和認知監視等概念。四、塞西的生態學智力模型（一）生平StephenJ.Ceci生于1948年1973年在美國特拉華州大學，獲普通心理學學士學位；1975年在賓夕法尼亞州大學獲碩士學位；1978年英國埃克塞特大學博士學位。（二）內容理論依據：生物生態學和文化生態學。他提出了智力發展的生物生態理論（theBio-ecologicaltheory），該理論認為，智力是天生潛力、環境（背景）、內部動機相互作用的函數。1.人的各種認知技能、環境和知識都是業績具有個體差異的重要基礎。2.個體的環境資源有兩類：一類是近端過程，即直接環境中與客體的持續相互作用；另一類是遠端因素，由影響近端過程的形式與質量的環境維度組成。3.認知發展主要是逐漸增加的精致化的知識結構的結果；4.在不同的環境中，能力可能是以完全不同的方式表現出來的。（三）從生態學智力模型引申的三點思考：先天與后天的關系；對當前腦與認知研究的看法；生態化運動（U.Bronfenbrenner:TheEcologicalmovement）。五、梅耶爾與戈爾曼的情緒智力（一）梅耶爾與戈爾曼情緒智力（emotionalintelligence）概念是由美國新罕布什爾大學的梅耶爾（J.D.Mayer）等人與1990年提出來的。1995年戈爾曼（J.D.Goleman）的《情緒智力》一書出版，對這個理論起到推波助瀾的作用。（二）內容理論依據：情緒理論。梅耶爾與戈爾曼分別提出了各自的情緒智力理論，見下表兩個情緒智力模型的比較理論梅耶爾等戈爾曼定義情緒智力用以說明人們如何知覺和理解情緒，具體說，是知覺和表達情緒、在思維中同化情緒、理解和分析情緒、調控自己及他人情緒的能力。情緒智力包括自我控制、熱情、堅持性和自我激勵能力。這種情緒智力原來稱為性格。內容1.情緒知覺和表達2.在思維中同化情緒3.理解與分析情緒4.情緒的反思性監控1.知道自己的情緒；2.情緒管理；3.自我激勵；4.識別他人的情緒；5.處理關系。類型能力能力與性格的混合（三）對情緒智力的兩點思考1.情緒智力是有意義的。正如斯騰伯格（2007）所說的話，如果情緒智力真的存在，將會對我們當前有關情緒和智力的研究都起到重要的促進作用，并會有助于我們了解在不同的生活和工作場合中情緒所起的重要作用。2.“情商”不如提“非智力因素”更科學。注：MatthewsG,ZeidnerM,RobertsRD,ScienceofEmotionalintelligence:KnowsandUnknowns.2007,Cambridge,MA:OxfordUniv.小結（一）從因素取向信息加工取向智力層面的取向（二）智力（認知）因素與非智力（非認知）因素的統一。（三）基礎研究與應用研究的結合。（四）五種理論均是集西方智力研究之大成。（五）Sternberg論著中敘述的五種智力理論中為什么沒有Das的PASS模型。

背景知識

計劃性（P）注意-喚醒（A）同時性加工（S）繼時性加工(S)

輸出

信息輸入ΙII注：I,II,III分別代表魯利亞（Luria）學說中相應的大腦一、二、三級功能區III

？

（六）智力研究新進展涉及方面相當豐富，每個人介紹的進展只是根據某一理論出發的，僅僅是新進展的一部分。第二部分

我的智力觀一、思維核心說（一）智力屬于個性的范疇

為什么要提倡“學有特色”，為什么強調“因材施教”？因為人材及其智能存在著個體差異：從其發展的水平的差異來看，可以表現為超常、正常和低常的區別；從其發展的方式的差異來看，有認知方式的區別，特別是表現為認知方式的場獨立性與場依存性；從其組成的類型來看，可以表現為各種心理能力的組合和使用的區別；從其表現的范圍來看，可以表現為學習領域與非學習領域、表演領域與非表演領域、學術領域與非學術領域的區別。（二）智力的定義

智力是指成功地解決某種問題（或完成任務）且表現出良好適應性的個性心理特征。

由思維、感知(觀察)、記憶、想象、言語和操作技能組成（三）思維是智力的核心（四）思維品質的成分及其表現形式

（1）深刻性

（2）靈活性

（3）獨創性

（4）批判性

（5）敏捷性

由此可見，支撐智力的“思維核心說”的基石是思維品質二思維的三棱結構人類個體之間智力差異的根本原因在于其思維結構的差異。因此，只要解決了人類思維結構的問題，人類智力的種種問題即可迎刃而解。那么，思維是一種什么樣的結構呢？

其評論見2007年5月7日提取的：/reports/mfr_all2.dtl思維的三棱結構

思維結構中的六個因素

（1）思維的目的

（2）思維的過程

（3）思維的材料

（4）思維的品質

（5）思維的自我監控

（6）思維的非認知因素

由此可見，支撐智力心理學研究的理論基礎是思維結構觀三、思維的概括特點（一）思維有六個特點（1）概括性（2）間接性（3）邏輯性（4）目的性（或問題性）（5）層次性（6）生產性

概括性是其中最基本的特點（二）思維的概括特點主要體現在以下四個方面：

（1）概括是人們形成或掌握概念――思維細胞――的直接前提（2）概括是思維活動的速度、靈活遷移程度、廣度和深度、創造程度等思維品質的基礎（3）概括是科學研究的關鍵機制（4）學習和運用知識的過程，也是概括的過程

由此可見，支撐揭示思維實質是思維的概括特點四、思維的發展模式

思維發展是發展心理學的主要研究課題。思維乃至智力是怎樣發展的？

一般的觀點，包括皮亞杰（J.Piaget，1896-1980）的認知（智力）發展理論，都認為是單維發展途徑（如下圖所示）替代式的思維發展模式我提出的思維發展模式圖

通過上圖可以看出：各種思維形式之間的關系，并不是簡單的替代關系，而是替代與共存辯證統一的關系，這就構成智力發展的模式。

由此可見，支撐發展心理學對思維乃至智力發展正確理解的是科學的思維發展模式五、思維的腦神經機制心理是腦的機能，因此思維心理學必須重視對大腦與神經系統機制的研究。上世紀60年代之前，心理學主要是探索思維的生理機制，有代表性的是反射學說。上世紀60年代以后，出現了認知心理學，它把認知過程理解為信息的獲得、貯存、加工和使用的過程。認知心理學的一種重要研究方法是計算機模擬，它強調可以并建立認知過程的計算模型，這就是所謂第一代認知科學的觀點。隨著認知科學的發展，第二代認知科學逐漸興起和成熟。第二代認知科學拋棄了第一代認知科學“認知即計算”的認知主義強綱領，回歸到“腦－身體－環境”相互作用的統一體。第二認知科學的特點很多，在認知或思維的研究上體現為對思維的腦神經機制進行研究。20世紀90年代之后的十幾年,思維和智力的腦機制研究逐步發展,進入了認知神經科學研究的新時期。我和我國認知神經科學研究同步，與弟子們一起從四方面對思維和智力的腦機制進行了研究：（1）思維執行加工的腦機制（2）信息加工速度的腦機制（3）工作記憶的腦機制（4）監控的腦機制盡管離真正揭示思維本質的本體因果關系還有一定的距離，但前人的研究和我們的探索加深了人們對思維和智力與大腦之間關系的認識。由此可見，支撐揭示思維本體實質的是研究思維的認知神經機制。六、思維培養的突破口

在學校教學中怎樣發展學生的智力和能力？

1978年開始至今29年來，我們基礎教育第一線的研究表明：培養學生的思維品質是有效的突破口。AmericanandChinesechildren’sunderstandingofdistance,time,andspeedinterrelations,CognitiveDevelopment,2000,15(2):215-240.（一）智力訓練主要抓三個可操作點：

（1）從思維的特點來說，概括是思維的基礎，在教學中抓概括能力的訓練，應看作智力訓練的基礎

（2）從思維的層次來說，培養思維品質或智力品質是發展智力的突破口，結合各科教學抓思維品質深刻性、靈活性、創造性、批判性和敏捷性的訓練，正是我們教學實驗的特色

（3）從思維的發展來說，最終要發展學生的上述邏輯思維能力

（二）思維品質訓練有兩點啟示：

（1）學科能力結構離不開思維品質的因素（2）培養思維品質是發展智能、提高教育質量的好途徑

由此可見，支撐提高人類思維能力的是思維品質觀。七、創造力研究定義: