教育心理學名詞解釋李婷教育心理學名詞解釋李婷第第23頁共23頁心理發(fā)展是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。教育心理學是一門研究教育情境中學與教的基本心理規(guī)律的科學。學習準備些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。學習過程程。守恒是指兒童認識到客體在外型上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。最近發(fā)展區(qū)渡狀態(tài)。人格特征。自我同一性指個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關自我的一致性形象。自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識。自我認識個體對自己的生理特點、人格特征、能力及自身社會價值的自我了解和自我評價。個別差異是指個體之間在穩(wěn)定的心理特征上的差異。認知過程是指學生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。認知方式示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。智力是指處理抽象觀念、處理新情境和進行學習以適應新環(huán)境的能力。掌握學習 布盧姆是指向不同能力水平的學生提供最佳的教學和給予足夠的學習時間而使絕大多數(shù)學生達到掌握的程度。程序教學 斯金納依靠教學及其或程序化呈現(xiàn)學習內(nèi)容的程序，使學生循序漸進地進行個別學習。計算機輔助教學額外的教學。關鍵期時期，同樣的刺激對之影響很小或者沒有影響。廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。學生的學習（狹義的學習）在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個人的經(jīng)驗的過程。意義學習的聯(lián)系。先行組織者且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯(lián)。刺激分化是指通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。刺激泛化是對刺激的相似性作出反應。行為規(guī)范作用的交往經(jīng)驗。強化是指在刺激－反應聯(lián)結中改變同類反應在將來發(fā)生的概率的手段。正強化通過施加滿足刺激來提高反應發(fā)生的概率。負強化通過撤消某一厭惡刺激來提高反應發(fā)生的概率。消退為的目的。懲罰當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消除或抑制此類反應的過程。學科的基本結構是指學科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。動機是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。學習動機內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期待就是學習目標在個體頭腦中的反映。誘因是指能夠激起有機體定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。認知內(nèi)驅(qū)力是學生渴望理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作搞好的一種需要。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。水平遷移也稱橫向遷移，是指處在同一概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移又稱縱向遷移，指處于不同概括層次的經(jīng)驗之間的相互影響。同化性遷移是指不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去。順應性遷移能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結構，以適應外界的變化。重組性遷移而應用于新情境。一般遷移其他學習中去。具體遷移也稱特殊遷移，指一種學習中的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學習中去。知識個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織反映，是客觀事物的主觀表征。感性知識是對活動的外表特征和外部聯(lián)系的反映理性知識陳述性知識又叫描述性知識，是個人能用言語進行直接描述的知識。程序性知識又叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種祖業(yè)形式間接推測其存在的知識。感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知過但當時不在眼前的活動的反映。概念反映的是活動的本質(zhì)屬性及其各屬性之間的本質(zhì)聯(lián)系。命題表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之間的本質(zhì)聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。符號學習又稱代表學習，指學習一個或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。概念學習指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學習指學習由若干概念組成的句子的符合意義，即學習若干概念之間的關系。下位學習的過程。派生類屬學習指新觀念是認知結構中原有觀念的特例或理政，新知識只是舊知識的派生物。相關類屬學習且也不能完全由原有觀念所代表，二者僅是一種相互關系的從屬關系。上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。并列結合學習是指當前所學的內(nèi)容與學習者認知結構中的原有觀念具有某種共同或相關屬性的情況。直觀的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。實物直觀是通過感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。模象直觀通過對事物的模象的直接感知而進行的一種直觀方式。言語直觀直觀形式。概念指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等的深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。感性概括本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系，只是事物的外表特征和外部聯(lián)系，是一種知覺水平的概括。理性概括的特征與聯(lián)系的過程。一般因素指的是一類事物所共有的。本質(zhì)因素即內(nèi)在的而非表面的決定事物性質(zhì)的因素。正例反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關鍵特征的例證。變式出本質(zhì)特征。遺忘是指對所學習過的材料不能正確地回憶或再認。前攝抑制前面學習的材料對識記和回憶后面學習材料的干擾。倒攝抑制后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾。積極的遺忘是指高級觀念代替低級觀念，從而簡化了認識并減輕了記憶負擔。消極的遺忘替表面相同而實質(zhì)不同的新觀念，從而出現(xiàn)記憶錯誤。深度加工是指通過對要學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法。過度學習是指在學習達到剛好成誦以后的附加學習。技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式。心智技能也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法則的心智活動方式。操作技能也叫動作技能、運動技能，是通過學習而形成的和法則的操作活動方式。操作定向了解操作活動的結構與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映象的過程。操作模仿實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。操作整合把模仿階段習得的動作固定下來，并使個動作成分相互結合，成為定型的、一體的動作。原型定向或原型操作式付諸實施。原型內(nèi)化的、簡縮的形式的過程。高原期在技能形成過程中，練習的中后期往往出現(xiàn)進步暫時停頓的現(xiàn)象，稱為“高原期期之后，練習曲線又繼續(xù)上升。學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率、有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜的方案復述策略維持在學習材料上的方法。精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。組織策略是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成新的知識結構的策略。元認知是對認知的認知，具體地說，是關于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力。資源管理策略是輔助學生管理可用環(huán)境和資源的策略，有助于學生適應環(huán)境并調(diào)節(jié)環(huán)境以適應自己的需要，對學生的動機具有重要調(diào)節(jié)作用。生成性學習其深層理解。問題是給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。有結構的問題已知條件和要達到的目標都非常明確，個體按一定的思維方式即可獲得答案的問題。無結構的問題答線索的問題。問題解決是指個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。算法式即把解決問題的所有可能的方案都列舉出來，逐一嘗試。啟發(fā)式即依據(jù)經(jīng)驗或知覺選擇解法。功能固著典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。創(chuàng)造性指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。發(fā)散式思維也叫求異思維，是沿不同的方向去探求多種答案的思維形式。聚合式思維是將各種信息聚合起來，得出一個正確答案或最好的解決方案的思維形式。創(chuàng)造性個性的塑造的創(chuàng)造情緒和堅強的創(chuàng)造意志，使之成為一個具有高創(chuàng)造性的人。用途擴散讓學生以某種物品的用途為擴散點，盡可能多地設想它的用途。結構擴散即以某種事物的結構為擴散點，設想出利用該結構的各種可能性。方法擴散即以解決某一問題或制造某一種物品的方法為擴散點，設想出利用該種方法的各種可能性。形態(tài)擴散即以事物的形態(tài)為擴散點，設想出利用某種形態(tài)的各種可能性。頭腦風暴是指在一定時間內(nèi)，通過大腦的迅速聯(lián)想，產(chǎn)生盡可能多的想法和建議。問題表征象。態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應的傾向性。態(tài)度的認知成分指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念。態(tài)度的情感成分指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成分。態(tài)度的行為成分指準備對某對象做出某種反應的意向或意圖。道德品質(zhì)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。道德認識是對道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識，是對是非、好壞和善惡的行為準則及其意義的認識。他律準所支配的道德判斷，具有客體性。自律是指受兒童自己的主觀價值標準所支配的道德判斷，具有主體性。依從是指人們?yōu)榱双@得獎勵和避免懲罰而采取的與他人要求表面上相一致的行為。從眾指人們對于某種行為的依據(jù)或必要性缺乏認識和體驗，跟隨他人形動的現(xiàn)象。服從行為。順從一致。認同在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。偶像認同指處于對某人或某團體的崇拜、仰慕等趨同心理而產(chǎn)生的遵從現(xiàn)象。價值認同指個體出于對規(guī)范本身的意義及必要性的認識而發(fā)生的對規(guī)范的遵從現(xiàn)象。內(nèi)化體，構成一個完整的價值體系。態(tài)度定勢或厭惡等內(nèi)心傾向性。認知失調(diào)（歧，從一個認知推斷出另一個對立的認知時而產(chǎn)生的不舒適感、不愉快的情緒。觀察學習習。（義、規(guī)律、以及概念之間的關系）聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系，這樣的學習方式成為發(fā)現(xiàn)學習。接受學習是在教師的指導下，學習者接受事物意義的學習（大、有豐富知識和經(jīng)驗的人。替代性強化即通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向（強化、替代性強化、自我強化。價值辨析是指引導個體利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式指導自己的道德行為。心理健康好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。心理評估水平并進行分類診斷的過程。心理測驗是為心理評估搜集數(shù)量化資料的常用工具。觀察法錄和客觀的解釋，以了解學生心理和行為特征的一種方法。自述法是通過學生書面形式的自我描述來了解學生生活經(jīng)歷及內(nèi)心世界的一種方法。心理輔導行為塑造指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。系統(tǒng)脫敏使對本來可引起敏感反應的事物，不再發(fā)生敏感反應。教學設計方法的選擇與運用。知覺指學生通過感官，對動作、物體、性質(zhì)或關系等的意識能力，以及進行心理、軀體和情緒等的預備調(diào)節(jié)能力。教學目標是預期學生通過教學活動獲得的學習結果。任務分析指將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種子目標的過程。教學過程統(tǒng)的科學文化知識和基本技能，發(fā)展智力、體力，培養(yǎng)道德，發(fā)展個性的過程。教學方法式。講授法教師通過口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識的教學方法。談話法生獲取或鞏固知識的方法。討論法學生在教師指導下為解決某個問題而進行討論獲得知識的方法。實驗法在觀察這些變化中獲得知識的方法。教學媒體指教師在教學活動中用來向?qū)W生運載傳遞信息的工具。教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃行為的綜合方案。指導教學材料所進行的課堂教學。情景教學指在應有的具體情境中教學的一種策略。個別化教學是指讓學生自己的水平和速度進行學習的一種教學策略。課堂管理是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種人際關系而有效地實現(xiàn)預定教學目標的過程。群體指人們以一定方式的共同活動為基礎而結合起來的聯(lián)合體。班集體是一種按教育管理要求而組織起來的學生正式群體。群體動力展變化的力量的總和就是群體動力。群體凝聚力凝聚力是在團體行動中可以看到的成員之間一定程度的支援與幫助生強烈的認同感，利于教育目標的實現(xiàn)。群體規(guī)范是約束群體內(nèi)成員的行為準則，它包括成文的正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范。課堂氣氛是指課堂里某些占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)，是教學過程中的軟情境。課堂紀律是對學生課堂行為所施加的準則與控制。問題行為是指不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。測量所測問題了解的多少。教學測量就是借助學業(yè)測驗來對教學成效進行定量考核的一種方式。教學評價是指有系統(tǒng)地收集有關學生學習行為的資料，參照預定的教學目標對其進行價值判斷的過與結果進行價值判斷，以不斷地完善教育決策。形成性評價教學而進行的系統(tǒng)性評價。總結性評價最終效果而進行的評價。常模參照評價分類排隊。標準參照評價及達到何種程度。配置性評價也稱準備性評價，是在教學活動前的評價，教師了解學生對新學習任務的準備狀況和能力，摸清學生的現(xiàn)有水平及個別差異，以便安排教學。診斷性評價多在形成性評價之后實施，多給學習困難的學生做評價，注重了解學生的個體差異。正式評價指評價工具較客觀，學生在相同的情況下接受相同評估。非正式評價大多用非正式方式搜集資料，通常是針對個別學生進行評價。標準化成就測驗是指由專家或?qū)W者們所編制的適用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學業(yè)成就水平的測驗。教師自編測驗是為特定的教學服