五星教學模式!!!五星教學模式!!!五星教學模式!!!xxx公司五星教學模式!!!文件編號：文件日期：修訂次數：第1.0次更改批準審核制定方案設計，管理制度五星教學模式是當代國際著名教育技術理論家和教育心理學家，現為美國BrighamYoung大學夏威夷分校的梅瑞爾(M.DavidMerrill)教授近年來一直倡導的新教學理論，用以改進在線教學、多媒體教學或者E-learning學習中只重視信息呈現、忽略有效教學特征的弊端。梅里爾認為，從赫爾巴特開始一直到建構主義的創新，都對課堂教學結構提出了新的見解。尤其是加涅，提出了著名的“九大教學事件”，并且將五種學習結果與其相適配，為提高課堂教學的有效性指明了方向。但是，隨著學習理論和教學理論的不斷發展，怎樣與時俱進地發展加涅的教學設計理論呢梅里爾指出，雖然當前各種各樣的教學設計理論與模式發展迅速，但是它們之間決不是僅僅體現了設計方式的差異，而是有其共通性。為此，梅里爾考察了不同的教學設計理論與模式，提出一組相互關聯的“首要教學原理”，也就是“五星教學模式”。2003年，梅里爾曾經為《首要教學原理》的中文譯文寫過幾句話，非常簡明地概括了五星教學模式的價值。他說道：五星教學模式（首要教學原理）試圖確定能最大程度地有利于學習的任何教學產品的若干基本特征；五星教學模式也是有效教學的各種處方，它們得到了絕大多數教學設計理論的肯定并且有實證研究的支持；實施五星教學模式將有助于確保教學產品的教學效能。五星教學模式做到了胸懷開闊，尊重歷史遺產和與時俱進的創新相結合；認知主義和建構主義理論兼收并蓄、博采眾長；汲取了各種教學原理共通的成分。五星教學模式的核心主張是：在“聚焦解決問題＂的教學宗旨下，教學應該由不斷重復的四階段循環圈——“激活原有知識＂、“展示論證新知”、“嘗試應用練習”和“融會貫通掌握”等構成，共有１５個要素。當然，實施這一模式還應輔以“指引方向”、“動機激發”、“協同合作”和“多向互動”四個教學環境因素的配合。五星教學模式的實質是：具體的教學任務（教事實、概念、程序或原理等）應被置于循序漸進的實際問題解決情境中來完成，即先向學習者呈現問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。只有達到了這樣的要求，才是符合學習過程（由“結構——指導——輔導——反思”構成的循環圈）和學習者心理發展要求的優質高效的教學。梅里爾得出的結論是：可以認為，教學產品的效能同是否運用了五星教學模式之間有著一種直接的相關。下面介紹的“五星教學標準”（5StarInstructionalDesignRating）是依據五個主要素（“聚焦解決問題”、“激活原有知識”、“展示論證新知”、“嘗試應用練習”和“融會貫通掌握”）和１５個次教學要素進行評估的１５條標準。每條標準都有三個水平：銅星、銀星和金星，這取決于教學符合標準具體要求的程度。原理1聚焦解決問題（problem-centered）——教學內容是否在聯系現實世界問題的情境中加以呈現標準交待學習任務（showtask）——教學有沒有向學習者表明在完成一個單元或一節課后他們將能完成什么樣的任務或將會解決什么樣的問題標準安排完整任務（tasklevel）——學習者是否參與到解決問題或完成任務中而不是只停留在簡單的操作水平或行為水平上標準形成任務序列（problemprogression）——教學是不是涉及了一系列逐漸深化的相關問題而不是只呈現單一的問題原理2激活原有知識（activation）——教學中是否努力激活先前的相關知識和經驗標準回憶原有經驗（previousexperience）——教學有沒有指導學習者回憶、聯系、描繪或者應用相關的已有知識經驗，使之成為學習新知識的基礎標準提供新的經驗（newexperience）——教學有沒有提供那些作為新知識學習所必需的相關經驗標準明晰知識結構（ｓｔｒｕｃｔｕｒｅ）——如果學習者已經知道了這些內容，教學中是否能為他們提供展示先前掌握的知識和技能的機會原理3展示論證新知（ｄｅｍｏｎｓｔｒａｔｉｏｎｏｒｓｈｏｗｍｅ）——教學是不是展示論證（實際舉例）了要學習什么而不是僅僅陳述要學習的內容標準緊扣目標施教（ｍａｔｃｈｃｏｎｓｉｓｔｅｎｃｙ）——展示論證（舉例）是不是和將要教學的內容相一致即（１）是否展示了所教概念的正例和反例（２）是否展示了某一過程（３）是否對某一過程做出了生動形象的說明（４）是否提供了行為示范標準提供學習指導（ｌｅａｒｎｅｒｇｕｉｄａｎｃｅ）——教學中是否采用了下列學習指導即（１）是否引導學習者關注相關內容信息（２）是否在展示時采用多樣化的呈現方法（３）是否對多種展示的結果或過程進行明確比較標準善用媒體促進（ｒｅｌｅｖａｎｔｍｅｄｉａ）——所采用的媒體是不是和內容相關并可以增進學習原理4嘗試應用練習（applicationorletme）——學習者是否有機會嘗試應用或練習他們剛剛理解的知識或技能標準緊扣目標操練（practiceconsistency）——嘗試應用（練習）以及相關的測驗是否與教學目標（已說明的或隱含的）相一致即（１）針對記憶信息的練習要求學習者回憶和再認所學的內容；（２）針對理解知識之間關系的練習要求學習者找出、說出名稱或者描述每一部分的內容；（３）針對知識類型的練習要求學習者辨別各個類型的新例子；（４）針對“應怎樣做”的知識進行的練習要求學習者實際去完成某一過程；（５）針對“發生什么”的知識進行的練習要求學習者根據給定的條件預測某個過程的結果，或針對未曾預期的結果找出錯誤的條件。標準逐漸放手操練（ｄｉｍｉｎｉｓｈｉｎｇｃｏａｃｈｉｎｇ）——教學有沒有要求學習者使用新的知識或者技能來解決一系列變式問題針對已經表現的學業行為，學習者有沒有得到教師的反饋標準變式問題操練（ｖａｒｉｅｄｐｒｏｂｌｅｍｓ）——在大部分應用或練習中，學習者是不是能在遇到困難的時候獲得幫助和指導這種幫助和指導是不是隨著教學的逐漸深化而不斷減少原理5融會貫通掌握（ｉｎｔｅｇｒａｔｉｏｎ）——教學能不能促進學習者把新的知識和技能應用（遷移）到日常生活中標準實際表現業績（ｗａｔｃｈｍｅ）——教學有沒有為學習者提供機會以公開展現他們所學的新知識和新技能標準反思完善提高（ｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎ）——教學有沒有為學習者提供機會以反思、討論及辯護他們所學的新知識和新技能標準靈活創造運用（ｃｒｅａｔｉｏｎ）——教學有沒有為學習者提供機會以創造、發明或探索新的富有個性特點的應用新知識和新技能的途徑五星教學標準不適用于孤立事實的教學，也可能不適合動作技能教學。五星教學標準較適宜于可概括化技能的教學。所謂可概括化的技能（ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｂｌｅｓｋｉｌｌ）是指能應用于兩種以上的具體情境的技能，如概念、程序或原理。五星教學標準對指導性或體驗性（ｔｕｔｏｒｉａｌｏｒｅｘｐｅｒｉｅｎｔｉａｌ）教學也特別適宜。這同梅里爾教授曾經指出的一個觀點是一致的。梅里爾認為：教學活動的基本程序也可以概括為“講授（ｔｅｌｌ）——提問（ａｓｋ）——練習（ｄｏ，實踐）——表現（ｓｈｏｗ）”，但以往的教學將重點放在前兩個環節，典型的做法是講述和問答型教學（Ｔｅｌｌ＆Ａｓｋ），即先呈現教學內容，然后在一個教學單元結束后提出一些選擇題、是非題、簡答題等來加以檢查。這種類型的教學只是記憶信息而已，并沒有達到最基本的掌握要求，因為它并沒有其他方面的證據表明學習者真正掌握了所學的東西。所以，講述和問答型教學連一顆星都得不到。現在必須大力倡導加強后兩個環節——練習和表現。最后，我們要特別強調，五星教學模式本身尚在不斷完善中，依靠廣大教師結合自身教學實踐創造性地運用，我們一定能夠豐富這一理論。參考文獻：[1]：5StarInstructionalDesign：[2]盛群力等編著.《教學設計》，第七章：學與教的過程——五星教學模式與自然學習模式.高等教育出版社，2006年1月.學與教的過程——五星教學模式與自然學習模式（重點）一、五星教學模式（梅里爾）1、五星教學模式：又叫“五星教學原理”或“首要教學原理”，是由美國猶他州立大學教授梅里爾博士大力倡導的，他既是意識那感加涅為代表的第一代教學技術與設計理論的核心人物，又是第二代教學技術與設計理論公認的領軍人物之一。2、2002年，梅里爾發表了《首要教學原理》，所謂“首要教學原理”，是指各種教學設計理論和模式都大體贊同的一種處方性教學設計原理。首要教學原理原理試圖確定能夠最大程度讀有利于學習的任何教學產品的若干基本特征；首要教學原理也是有效教學的各種處方，他們得到了絕大多數教學設計理論的肯定，并且有實證研究的支持，實施首要教學原理將有助于確保教學產品的教學技能。3、五星教學模式的特點是什么五星教學模式將認知主義和建構注意理論兼受并蓄，并博才眾長地汲取可各種教學原理共通的成分。該模式倡導在“聚焦解決問題”的宗旨下，教學應該由不斷重復的四階段循環圈——“激活原有知識”、“展示論證新知”、“嘗試應用練習”和“”融會貫通掌握等5和環節15個要素構成。4、五星教學模式的內容是什么梅里爾指出：雖然當前各種各樣的教學設計理論與模式發展迅速，但是它們之間絕不是僅僅體現了設計方式上的差異，而是有其共同性，在依據考察不同的教學設計理論與模式上提出了一組相互關聯的首要教學原理，即五星教學模式。五星教學模式將認知主義和建構注意理論兼受并蓄，并博才眾長地汲取可各種教學原理共通的成分。該模式倡導在“聚焦解決問題”的宗旨下，教學應該由不斷重復的四階段循環圈——“激活原有知識”、“展示論證新知”、“嘗試應用練習”和“”融會貫通掌握“等構成；共5個環節：①聚焦解決問題、②激活原有知識、③展示論證新知、④嘗試應用練習、⑤融會貫通掌握；15個要素：1、交代學習任務；2、安排完整任務；3、形成任務序列；4、回憶原有經驗；5、提供新的經驗；6、明晰知識結構；7、緊扣目標施教；8、提供學習指導；9、善用媒體促進；10、緊扣目標操練；11、逐漸放手操練；12、變式問題操練；13、實際表現業績；14、反思完善提高；15、靈活創造運用。再輔以“指引方向、激發動機、協同合作和多向互動”四個教學環境因素的配合。該模式的實質是具體的教學任務應被置于循環漸進的實際問題情境中來完成，即先向學習者呈現問題，然后針對各項具體任務展開教學，接著再展示如何將學到的具體知識運用到解決問題或完成整體任務中去。只有達到了要求，才是符合學習過程（由“結構---指導----輔導----反思”構成的循環圈）的，以及符合學習者心理發展要求的優質高效的教學。5、梅里爾的五星教學標準即五星教學模式之要素：激發動機融會貫通掌握激活原有知識協同合作聚焦解決問題多向互動嘗試應用學習展示論證新知指引方向6、聚焦解決問題：當教學內容在聯系現實世界問題的情境中加以呈現，學習者介入到解決生活實際問題時，才能夠促進學習。①交代學習任務；②安排完整任務；③形成任務序列7、激活原有知識：當教學中激活了相關的舊經驗時，才能夠促進學習。①回憶原有經驗；②提供新的經驗；③明晰知識結構。8、展示論證新知：當教學展示論證了要學習的東西而不僅告知相關的信息時，才能夠促進學習。①緊口目標實教②提出學習指導；③善用媒體促進。9、嘗試應用練習：當教學中要求學習者嘗試應用剛剛理解的知識或技能解決問題時，才能夠促進學習。①緊扣目標操練；②逐漸放手操練；③變式問題操練；10、融會貫通掌握：當教學中學習者受到鼓勵將新知識技能融會貫通或遷移到日常生活中去時，才能夠促進學習。①實際表現業績；②反思完善提高；③靈活創造運用。11、五星教學模式的價值①區分“信息”與“教學”的差異，聚焦于實現教學的功能。②兼收并蓄，博采眾長，推動教學設計和教育技術的發展③五星教學模式本身是一個開放的結構④五星教學模式不僅關注教學的過程，同時更關注學習的過程⑤實施五星教學模式同改造教學設計模式是分不開的。根據實施五星教學模式的需要，梅里爾提出了“波紋環狀教學開發模式”，對教學設計模式或教學開發模式的發展起到了很好的推動作用。⑥五星教學模式的研究實際上是一種教學結構或教學模式的研究12、五星教學模式在實際教學實踐運用的可能性有多大按照梅里爾的說法：首要教學原理幾乎可以在各種教學理論或流派中或多或少見到蹤影。他認為，五星教學模式是相當概括的，實施起來有很大的靈活性，可以采取不同的方式，其實施過程完全可以充分發揮教師的實踐智慧，只要它聚焦于改進教學的實效。二、自然學習模式（麥卡錫）1、自然學習模式是順應個性學習需求的模式，又叫4MAT方法，是由美國“學習公司”總裁麥卡錫博士在1979年開創的、可用多媒體技術支持的一種教學模式。自然學習模式策略的特點是：關注學習者的的特點和偏好，提供恰當明晰的信息和練習機會，允許學習者創造性地調整所學內容。而且它作為一種課程開發工具，既是教師專業成長的途徑，也是教學設計的助手。自然學習模式探討了學習是如何發生的，建構了一個自然的學習循環圈。這一循環圈從學習者主體出發，又回到學習者主體，包含了人類學習的要素。2、在受到科爾布和盧因研究的啟發后，麥卡錫認為，人的學習包含了兩個維度：①學習者如何感知信息或感受情境；②學習者如何加工信息或處理內容。3、自然模式中學習風格的四種類型①善于想象者：其特征是具體感知信息，反思加工信息。感受與反思的結合，關注“為何”(Why)問題，核心是形成意義。目標是建立個人聯系——帶著以往的意義來討論與對話，回憶與聯系各種條件，體會真實感受，重主體經驗與探究，分享知識。學習氛圍是易接近的、開放的、有感情的。主要學習方法是合作學習、人際對話、交流分享、共同感受、相互影響、高度接受行。教師的作用是一個發起者、鼓勵者和激勵者，學習者是接受者。②善于分析者：其特征是抽象感知信息，反思加工信息。反思與思考的結合，關注“是何”（What)問題，核心是形成概念。目標是界定學習的東西——專家知識、最佳信息、結構化的事實、組織、范式、明確關系、先后排序、歸類和比較。學習氛圍是接受、吸收、明確要點、寫札記、仔細思考、出聲想和把握內容。主要學習方法是講授、演示、影響、發言、閱讀、使用光盤、衛星教學、問答等。教師的作用是做好理論概括、形成概念、組織知識結構，學習者努力形成概念。

③善于思考者：其特征是抽象感知信息，主動加工信息。思考與行動的結合，關注“如何”(How)問題，核心是解決問題。目標是解決問題——練習、實驗、掌握、預測、記錄、觀察、實際運用等，將學習融入自己的生活中。學習氛圍是積極主動的行動，記錄所發生的事情或問題，嘗試想法，從不同角度看問題，尋找學習的個人價值，不斷完善自己。主要學習方法是“輔導”：掌握學到的東西，從做中學、關注工作情境、在實驗室中操作、觀察現象、伙伴學習、提問、檢查結果、比較和得出結論等。教師的作用是輔導者、促進者、發問者和鼓勵者。學習者努力完善、檢驗與嘗試。④善于動手者：其特征是具體感知信息，主動加工信息。行動與感受的結合，關注“是否”（Whatif）問題，核心是靈活轉換。目標是提煉與創造——確證、解釋、小結、調試、修改、重新呈現、綜合和再次嘗試。學習氛圍是動態的、開放的、更新的、挑戰的、不太拘束的，逐漸將學到的東西變成自己的血肉。主要學習方法是自我發現、重新審視、自主學習、改善提問、做出新的聯系等。教師是鼓勵者、支持者和促進者。學習者努力行動、調適和創造。第一種類型學習者整合自身的經驗，從傾聽與分享中學習，好問“為”，優勢在于自發的精神和想象力；第二種類型學習者通過已知的東西整合所觀察事物，形成理論與概念，好問“什么”，優勢在于創造概念與模式；第三種類型學習者整合理論與應用，好問“如何”，優勢在于理論的實際應用；第四種類型的學習者整合經驗與應用，通常嘗試錯誤求證，信奉自我發現，好問“是否”，優勢在于動手去做，走自己的路。4、自然學習模式與腦科學研究有什么聯系四種類型的學習者之差異是同大腦兩半球的分工有關，為了更好地理解這一循環圈，必須考慮大腦如何創造思想，大腦左右偏好方式如何影響學習。人的大腦有不同的分工特點。左腦是線性的，重分析、結構化、序列性、語言性、分析性和定量性、部分、善于作出分類，精確描述、有因果關系等；右腦是圓周的。強調理解性、綜合性、形象性、范式性、非語言性、整體、范性、關系、連接、邊緣思考等。左右腦互補交疊，這是高層次學習與思考的關鍵，有助于加深理解和創意表現。5、學習的四個象限分析，自然學習模式為什么要采用不同的教學方式，為什么將回答四個基本問題作為學習的要旨自然學習模式策略的特點是關注學習者的的特點和偏好，提供恰當明晰的信息和練習機會，允許學習者創造性地調整所學內容。學與教的過程有四個象限，鑲嵌了學習的核心要素：感受、反思、思考和行為。由于四種學習類型的差異，學習可以分為四個象限：象限一結合了行感受與反思，核心是意義；目標是建立起個人聯系；學習氛圍應該是容易接近的、開發的、有親情的；主要教學方法是討論。象限二結合了反思與思考，核心是形成概念；目標是界定學習的東西；學習氛圍是接受、吸收、明確要點……主要教學方法是比較傳統的“授教”。象限三是結合了思考與行動，核心是解決問題；目標是解決問題；學習氛圍是積極主動的行動；主要教學方法是輔導。象限四是結合了行動與感受，核心是轉換；目標是提煉與創造；學習氛圍是動態的、開放的；主要教學方法是自我發現。學習循環圈是造成學習差異的核心，風格只是每一個學習者在學習圈旅行時獨特方式的個人證明。每一個學習圈的核心要素——感受、反思、思考和行動引發了學習者不同的至關重要的問題，所有成功的學習都要設計如何幫助學生回答四個基本問題：“為何”、“什么”“如何”和“是否”。6、自然學習模式八個教學環節有什么特色學習的四個象限可以進一步分解為8個教學環節，結合了左右腦不同的特點，八個教學環節如下：第一步：連接，右腦方式。教師要將學習的內容與學習者的生活聯系起來，不是簡單地告知他們如何聯系，而是讓這種聯系在課堂上直接發生，使得學習內容和學習者之間直接發生聯系。學習者自身的經驗必須融入學習內容的核心之中。第二步：關注，左腦方式。教師要提供機會讓學習者與新的學習任務進行對話。請他們分析剛剛發生過的事情、關注自己的經驗以及其他同伴有什么想法、關注事情的來龍去脈與前因后果。第三步：想象，右腦方式。想象就是形成一種心理圖象，教師應該讓學生盡力發揮想象，請他們將理解的或者體驗的東西圖示出來，就想愛因斯坦看到了光的折射，能在頭腦中勾勒出圖景。第四步：告知，左腦方式。此時學生的任務是接受和檢驗“專家”的知識，教師的任務則是告知需要學習者理解哪些知識。第五步：練習，左腦方式。學習者必須向專家發現這一知識來操練。要盡量安排有趣的但同時又是要求扎實的練習，教師可以通過各種活動和具體幫助來促進學習者逐漸掌握。第六步：擴展，右腦方式。這是革新階段，學習折已經掌握了不少新知識，已經有能力去思考，有材料去改造，創造性地運用知識技能恰逢其時。第七步：提煉，左腦方式。學習者已經將他們所學到的東西擴展到了生活中，他們需要適應、調整、修改和評價這種擴展是否適當。第八步：表現，右腦方式。最后，要讓學生表現自己。請學生對自己學過的東西進行靈活運用，學會提出新的問題，將其同更廣泛的知識聯系起來，等等。學習圈進入了新一輪循環。第二章學習結果分類1、加涅的五種學習結果分類如何應用在教學實踐中，教師了解學習結果分類究竟對改進教學有什么好處答：五種學習結果分別為：1，言語信息。2，智力技能。3，認知策略。4，態度。5，動作技能。一、言語信息：是一種陳述性知識，即學生將信息儲存在長時記憶庫中，必要時能夠作出回憶和陳述。形式：稱呼、事實、有組織的事實和言語索鏈。動詞：說明、稱呼、描述、背誦、列舉、解釋等等。言語信息的學習有三大作用：①是進一步學習的必要條件，如識字之于文學作品的學習。②有些言語信息在人的一生中都有實際意義，如時鐘的識別，天體運行，四季的形成等知識。③有組織有聯系的言語信息可以為思維提供工具。二、智力技能：是一種概括，用來對環境作出心理內部的符號表征及發生互動。類別：辨別、概念、規則與原理、問題解決。動詞：鑒別、歸類、分類、識別等。其宗旨是要反映出學習者能夠按照概念的特征來作出鑒別。三、認知策略：就是控制過程、它能激活和改變其他的學習過程。認知策略與智力技能的不同在于智力技能定向于學習者的外部環境，而認知策略則支配著學習者在對付環境時其自身的行為，即“內在的”東西。簡單他說，認知策略就是學習者用來“管理”他的學習過程的方式。這種使學習者自身能管理自己思維過程的內在的有組織的策略非常重要，是目前教育心理學研究中的熱門課題。認知策略的培養也應該成為學校教育的重要任務之一。四，態度：也就是影響個體對自身行為作出選擇的內部狀態。所謂的內部狀態也就是情緒情感。態度的學習包括：①兒童對家庭和其他社會關系的認識；②對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感，如音樂、閱讀、體育鍛煉等等；③有關個人品德的某些方面，如愛國家、關切社會需要和社會目標、盡公民義務的愿望等等。在這種學習過程當中，培養學生好的態度五，動作技能又稱為運動技能，如體操技能、寫字技能、作圖技能、操作儀器技能等，它也是能力的組成部分。任何有目的的動作的完成都離不開動作技能與智力技能的不斷互動。從學習結果對學習進行分類，對于我們幫助學生學習，更好地組織教學具有更現實的意義。2、梅里爾的二維矩陣分類的特點：一、業績維：通常是指學生學業行為的表現，包括記憶、應用和發現三種水平。記憶要求學生開展記憶搜索以便再現或確認先前儲存的信息。應用要求學生將通則應用于某些特定的事例之中。發現要求學生推導或找到一項新的通則。二、內容維：通常是指教學具體材料所涉及的項目，分為事實、概念、程序和原理四種類型。事實是指某項數據資料與事件，或者名稱與部分等之間的聯系。概念是一組分享共同特征并被賦予相同名稱的事物、事件或符號等。程序是指達成某一目標，解決某類問題及生產某種產品等所必需的先后步驟。原理用來解釋和預測事情為什么會發生，一般采用因果關系或相關關系。3、嘗試用梅里爾的業績矩陣的十種學習結果來編寫教學目標和測驗。①記憶事實：圓周率的值是多少②記憶概念：為圓周率下定義。③應用概念：0屬于自然數么④發現概念：根據性別，能力的差異，對班上同學進行分組的方式。⑤記憶程序：說明蝴蝶的生長過程。⑥應用程序:示范如何給果樹做嫁接。⑦發現程序：提出一種將學生隨機分組做實驗的方法。⑧記憶原理：水蒸發時會發生什么按照分子運動和熱力學予以解釋。⑨應用原理：兩艘軍艦分別停泊在兩大洋中，其中一艘浮力大，一艘浮力小，請說出三種理由并確定其差異。⑩發現原理：通過演示說明如何使得水質變清。4、布魯姆認知目標新分類中知識維度和認知維度分類：一、知識維度①事實性知識：具體包括術語知識、具體細節和要素的知識。②概念性知識：包括類別與分類的知識，原理與概括的知識，理論、模式與結構的知識。③程序性知識：包括具體學科技能和算法的知識，具體學科技巧和方法的知識，確定何時運用適當程序的知識。④元認知知識：包括策略知識，關于認知任務的知識適當的情境性和條件性知識，自我知識。二、認知過程維度，包括6個類別共19種具體的認知過程：①記憶，包括識別，回憶；②理解，包括解釋，舉例，分類，總結，推斷，比較，說明；③應用，包括執行，實施；④分析，包括區分，組織，歸屬；⑤評價，包括核查，評判；⑥創造，包括生成，計劃，貫徹。5、認知目標新分類的若干重要特點：1、二維分類能夠更加合理地表述教學的結果；2、重在認知過程的理解與創造；3、為意義建構學習設計教學。6、分析比較布盧姆認知目標新舊分類的異同答：舊的分類：知識，領會，應用，分析，綜合，評價。一個維度分類。新的分類：采用了：“知識”和“認知過程”二維框架知識：從具體到抽象四個類別：事實，概念，程序和元認知。認知過程：從認知復雜程度由低到高分：記憶，理解，應用，分析，評價和創造。異同：新的分類將布魯姆原有分類“知識”類別匯總的具體指標單列為一個維度，又增加了元認知知識。所以新的知識維度有四種水平：事實性知識。概念性知識，程序性知識和元認知知識。教育心理學和教學理論一般將學習的業績分為：保持和遷移。保持這一認知過程就是“記憶”相反，“理解”，“應用”，“分析”，“評價”和“創造”則是與遷移相聯系。7、布魯姆認知目標新分類的各項具體指標如何在新的課程與教學改革中借鑒運用P66、67眼下的“三維教學目標’有什么新意和不足答;新的分類：采用了：“知識”和“認知過程”二維框架知識：從具體到抽象四個類別：事實，概念，程序和元認知。認知過程：從認知復雜程度由低到高分：記憶，理解，應用，分析，評價和創造。三維教學目標：知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的課堂教學目標。新意：以學生為主體。體現了學生的全面發展、個性發展和終身發展的基本規律，體現了學生各種素質在學科課程培養中的有機聯系，體現了時代對基礎性學習能力、發展性學習能力和創新性學習能力培養的整體要求。不足；。。。。。。8、結合梅耶在參與新的認知目標分類的工作所作出的貢獻，體會當代認知心理學研究是如何指導教學實踐的答：梅耶對認知目標分類采用了二維矩陣形式。其中，一維是業績，通常指學生學業行為的表現。另一維是內容，通常指教學具體材料所涉及的項目。梅耶的分類大大簡化了教學目標編制及其具體化的過程。當代認知心理學研究在指導教學實踐時著重教學目標的具體化，選擇性，合理性。在教學中，教學目標是至關重要的一個環節，在明確教學目標之后，才能考慮如何作出評價，最后是通過教學準備和教學實施來落實目標。9、豪恩斯坦整合新分類的特色是什么，最后落在行為領域對教學實踐有什么好處答：豪恩斯坦整合新分類的特色就是:教學系統觀點，知識分類觀點，領域統籌觀點。有序分類觀點和面向教師運用觀點。好處：豪恩斯坦新提出的行為領域分類并不是一個孤立的領域，而是認知、情感和心理動作領域目標的整合，具體分為習得、同化、適應、表現和抱負五種水平。每一種水平分別由認知，情感，心理動作的相應類別成分組成。在這些成分里，最終結果是培養了有知識，有情操和有勝任能力的人。價值（意義）：①將教育目標置于完整的教學系統中加以考慮，從教學過程中來貫徹落實教育目標；②按照新的分類規則來進行分類；③用新增設的行為領域來加以統籌；④教育目標新分類對推動教學設計理論的發展也是有益的；⑤教育目標新分類對我國新課程改革也有借鑒作用。10、教育目標四個領域的新分類要義：1）認知目標新分類要義，2）情感目標新分類要義，3）心理動作目標新分類要義，4）行為領域新分類要義。11、教育目標整合新分類的基本著眼點：規則1：分類學必須具有“可適應性”，即分類的目的是為了充分發揮其對外顯的行為及其行為的結果進行歸類的作用。規則2：分類學應具有完整的包容性和綜合性，部分以及整體都不能出現遺漏的錯失。規則3：分類學必須具備互相排斥性，即各層次和子類之間不應該交疊重合，各個層次彼此之間在意圖與功能上應互相獨立，便于區分，各個層次之間所使用的術語盡量不要重復以免引起誤解或歧義。規則4：層次或類目的排序應該采用一致性原則。規則5：用于層次或子類的術語應起到交流觀念的作用并具有代表性。12、教育目標整合新分類的意義：1）將教育目標置于完整的教學系統中加以考慮，從教學過程中來貫徹落實教育目標。2）按照新的分類規則來進行分類，新分類兼顧了互斥性、包容性、綜合性、有序性、代表性和可用性等特點。3）用新增設的行為領域來加以統籌。4）教育目標新分類對推動教學設計理論的發展也是有益的。5）教育目標新分類對我國新課程改革也有借鑒作用。

第五章學與教的過程—意義學習模式與建構學習模式一、意義學習模式（梅耶）1、意義學習的三種隱喻：學習就是增強反應、學習就是獲得知識、學習就是知識建構。2、三種記憶方式：感覺記憶、短時記憶、長時記憶。3、三種學習方式：選擇S、組織O、整合I。①選擇相關信；②組織新信息；③整合新舊知識；④編碼。4、三種學習結果（狀態）：①既沒有學到知識，也不能夠遷移運用，也就是什么都沒學到，這是第一種學習狀態——“無效學習”②能記住相關的信息，但不理解也不會運用，學習者所做的是盡量多地在記憶中增添新的東西，主要的認知過程是“編碼”（即將信息儲存到長時記憶），這是第二種學習狀態——“機械學習”③既能熟記相關信息，同時也能理解和運用，這是第三種學習狀態——“意義學習”或“建構學習”。導致這三種類型學習結果的學習條件分別是：①教學必須幫助學習者選擇相關的信息；②組織信息；③整合信息。P175學無所獲者：第一個條件不滿足，那么將什么也學不到——無效學習；不善理解者：滿足了第一個條件，但是第二個和第三個條件不滿足——機械學習；意義理解者：又有三個條件都符合——意義學習。5、促進意義學習的SOI教學方式：①促進選擇的教學方式②促進直至的教學方式③促進整合的教學方式6、意義學習SOI模式的特色⑩①梅耶較為辨證的看待學習過程與學習結果、學什么與如何學、保持與遷移之間的合理關系。②梅耶非常重視在學習過程中如何幫助學習者作出選擇、組織和整合。③梅耶也提出了問題解決遷移的三個重要條件，這就是技能、元技能和愿望，或者也稱認知、元認知和動機。二、建構學習模式（喬納森）1、建構主義學習的基本特點：①梅耶較為辨證地看待學習過程與學習結果、學什么與如何學、保持與遷移之間的合理關系；②梅耶非常重視在學習過程中如何幫助學習者作出選擇、組織和整合；③梅耶也提出了問題解決遷移的三個這樣要條件，技能、元技能和愿望，或者是認知、元認知和動機；④梅耶在面向知識建構學習的理論轉型中，能夠做到獨辟蹊徑、自有創見。2、喬納森意義建構學習的要素：主動的、建構的、協作的、有意的、復雜的、情境的、對話的、反思的。3、設計建構學習環境(CLEs模式的要素)：①設問/問題/案例/項目；②相關案例；③信息資源；④認知工具；⑤會話與協作工具；⑥社會與情境支持。4、建構學習CLEs中的學與教過程：學習活動包括探究、表現和反思；相應的教學活動為示范、輔導和支持。5、設計開放學習環境（OLEs）四種基本成分：提供具體情境、調用相關資源、選擇各種工具、發揮支架作用。五星教學過程初探盛群力（浙江大學教育學院,浙江杭州310028）摘要：以面向完整任務或聚焦解決問題為宗旨,從解決基于良構問題和非良構問題的不同需要出發,五星教學過程突出了激活舊知、示證新知、嘗試應用和融會貫通四個環節,每一個環節有相應的操作步驟,旨在實現有價值、有效果、有效率和有吸引力的優質教學。關鍵詞:五星教學五星教學過程教學模式中圖分類號:G42文獻標識碼:A文章編號:1000-0186(2009)01-0035–06一、五星教學過程的含義五星教學過程旨在探討實現有價值、有效果、有效率和有吸引力的優質教學的課堂主要環節和合理成分。五星教學過程的提出整合了我們原有的研究基礎,[1]重點吸收了當代國際著名教學設計理論梅里爾(M.DavidMerrill)有關“首要教學原理”(又稱“五星教學”,FirstPrinciplesofInstructionof5-StarInstruction)研究的有益見解該研究是在考察、比較了種教學模式的基礎上提出來的,大概有將近八年的探索歷程,但是還遠遠沒有開始在中小學課堂廣泛實際應用。①五星教學過程的提出還吸收了其他當代國際著名教學設計理論家的研究成果,包括喬納森（DavidH·Jonassen）關于良構和非良構問題的解決方案,[2]蘭達(Lev·N·Landa)關于算法問題和啟發式問題的解決方案,[3]羅米索斯基（AlexanderJosephRomiszowski）關于重復性問題和創造性問題的解決方案,[4]巴特勒(F·Ciot·Butler)提出的統一的教學過程互動模型,[5]馮曼利伯（JeroenJ·G·vanMerrienboer）提出的四成分教學設計模式[6]和麥克卡錫（BerniceMcCarthy）提出的四組件學習模式。[7]之所以稱之為“五星教學過程”,是因為我們借鑒了梅里爾教授提出的“五星教學”中的五個要素或稱原理,同時,五星教學是反映了國際教學設計研究界對網絡與多媒體教學情境下對優質教學本質的追求,也是一種有效教學的個性化表征。我們期望,經過我們的消化與改造,在課程與教學改革中,致力于尊重歷史遺產和與時俱進創新相結合,在兼收并蓄、博采眾長行為主義、認知主義和建構主義及人本主義教育心理學理論的各種觀點基礎上,聚焦各種教學原理共通的成分。五星教學過程以面向完整任務或聚焦解決問題為宗旨,從解決基于良構問題和非良構問題的不同需要出發,突出了激活舊知、示證新知、嘗試應用和融會貫通四個環節,每一個環節有相應的操作步驟參見下頁圖,初步的具體操作要義如下：一、五星教學過程操作要義（一）面向完整任務面向完整任務是教學的起點也是終點。任何教學活動,不管是一節課還是一個單元甚至是一門課程,都應該將面向完整任務作為宗旨。面向完整任務是同聚焦教學目標、學會解決問題緊密聯系在一起的。任務不能簡單地歸結為學習內容。內容是載體,任務則是宗旨。面向完整任務要求教師自己心里明白要教什么,如何教,如何檢查學習者有沒有掌握,同時也要讓學習者了解學習任務的要求是什么。所以,把握任務要求,一般是指把握問題空間—已知是什么,未知是什么,從已知到未知之間有哪些障礙需要克服,有多少通道可以行走等。問題空間越大,說明從已知到未知的距離越遠,就越是需要付諸努力問題空間越小,說明解決問題的過程可能就越迅捷。問題空間除了大和小的區分之外,顯然還有清晰和模糊之差異。問題空間大但清晰的問題未必就比問題空間小但模糊的問題解決起來困難。問題空間的清晰與模糊,顯然是與問題本身真偽或顯隱有關。針對解決非良構型問題的教學而言,有時候一個問題是不是真問題,需要澄清需要做去偽存真、由表及里的細致工作。長期以來,我們陷入的一個誤區是認為教學活動的多樣性和豐富性決定了學習者是不是愿意積極地投人到學習中來,所以,教師實際中根深蒂固存在著“方法優先,媒體掛帥,活動精彩”等觀念。然而,心理學的研究認為,學習者只有了解自己在學習中會遇到什么樣的困難,在學習后會得到什么樣的收益,權衡利弊之下他才會對究竟需要付出多大的心理努力或者心理投人作出決策。所以,交代學習收益就絕不是一件可有可無的小事情了。學習的針對性比學習活動的豐富性和學習方法的多樣性更會影響著學習的效果和進程。面向完整任務,也要求教學盡量貼近現實生活。解決生活中遇到的問題是學習的終極目標。學習就是為了解決問題的,這些問題不僅包括教材中所布置的練習,同時更要求學習者能夠敏銳地發現和解決生活中所遭遇的問題。當然,貼近生活不是說將課堂統統搬到野外田間去,而是指問題要從生活中來再回到生活中去。貼近生活也完全可以依靠運用語言模擬和信息技術模擬以及其他物理環境模擬。善用模擬是貼近生活開展教學的一大法寶。明確問題性質、作出問題甄別是面向完整任務開展教學的十分重要一環。從學科教學內容或者知識技能點來看,教學中遇到的問題是多種多樣的。但是,如果從心理學的視角來加以分類,許多研究者都贊成將問題分成良構問題和非良構問題（喬納森）,[2]重復性問題和創造性問題（羅米索斯基）,[4]算法問題與啟發式問題（蘭達）。[3]其中蘭達還特別強調了這兩類問題的連續統一體性質,指出存在著半算法和半啟發式問題類型。良構問題和非良構問題的基本區分特征是：（1）是不是能夠找到解決答案；（2）是不是只有一個解決答案；（3）是不是只有一個同樣的解決答案；（4）是不是只有一條路徑才能找到一個解決答案；（5）是不是只有一條路徑才能找到一個同樣的解決答案。如果說不止有一個解決答案,不止有一個合理的解決答案,不止有一條路徑找到一個解決答案,不止有一條路徑找到某些合理的解決答案，那么,它就是非良構問題、創造性問題或者啟發式問題。當然,對一個人來說是良構問題,對另一個來說就未必是良構問題對當下的學習來說是良構問題,對后續的學習過程來說就未必還是良構問題。良構還是非良構,除了有問題本身的客觀評判標準之外,顯然還有主體主觀的因素。針對非良構問題、創造性問題和啟發式問題而言,審視問題性質,分析情境制約就特別重要了。非良構類的問題解決起來之所以棘手,首先是因為問題若隱若現,條件邊界不清,間題空間模糊難辨。所以,此時分析情境制約是將來選擇合理的解決答案的關鍵,離開了情境,就會難以分辨到底什么樣的解決方案是合理可行的了。為什么要強調營造創意氛圍呢這是因為課堂的心理環境往往比物理環境和技術環境更為重要,也是更為迫切需要糾正的薄弱環節。所謂“舒心課堂,魅力教學”就是要追求這樣一種境界,特別是對非良構型問題解決的教學來說,更應該如此。每一個學習者只有心情舒暢地來到課堂,能夠暢所欲言地表達自己的看法和意見,根本用不著擔心由于發表自己的見解會受到老師或同學的譏諷、取笑,他們才會真正參與到課堂學習中來,才會迸發出智慧火花。營造創意氛圍的目的是為了使得學習者心理放松,心理放松離不開精神自由和交往民主,這是學習的動力源和催化劑。打造課堂的軟環境,展示教師的軟實力,這是創造型課堂教學的當務之急,許多新的教學理論與模式在這方面都是很有優勢的。不能覺得面向完整任務就是只關注認知因素。實際上,認知、情意與態度、自我調節能力等在面向完整任務的各個方面都起著十分重要的作用,無論怎樣強調都是不過分的。想要學、學得懂和會學習,只有這三者的真正統一,面向完整任務才有可能落到實處。總之,將面向完整任務置于中心位置,這表明在全部的教學活動中,我們必須始終牢牢地緊扣教學目標,關注預期的學習結果,對學習的針對性和可行性做到心中有數。（二）激活舊知激活舊知是實施五星教學過程的關鍵一步,也是教學活動的導人階段。教學活動不是在零起點的狀態下進行的。教學活動的序列性保證了在任何學習中總是有相應的基礎可以做好鋪墊。所以,鋪墊相關舊知,就是要求做到能夠確保學習者在進人新學習狀態的時候沒有障礙。當然,所謂鋪墊,主要還是幫助學習者回憶相關舊知識,即從長時記憶庫中提取到工作記憶中。為什么要說是“激活”,而不是一般的“回憶”呢,這是因為工作記憶的即時加工能力有限,所以并不是所有的相關舊知識都已經預先從長時記憶庫中提取到工作記憶中靜候調用,而是根據需要適時激活適時調用。這就要求我們在上課中既要考慮安排專門的復習課,也要考慮即時復習隨用隨取。激活舊知之所以重要,是因為任何新知能的學習都離不開同學習者已有的相關經驗直接發生作用,離不開學習者依托舊經驗建構新任務的意義。在激活舊知時,有時候教師往往注意到了復習剛剛學過的知識技能例如上新課前先復習昨天學過的語詞。但是,真正重要的卻是激活同新學習任務直接相關的舊知能,它們可能是昨天學的,也可能是一星期前、一個月前、一學期前、甚至更久遠的時間學的。有時候,舊知識難以激活,這是因為學習者可能沒有學過這一知識該學的沒有學,也可能沒有掌握該知識學了卻沒有學會,再加上遺忘或者提取失敗的因素,這就需要補救所缺舊知,從而起到查漏補缺、夯實基礎的作用。沒有回憶或者補救相關的舊知識,決不能就匆匆忙忙地開始示證新知識的工作。僅僅是鋪墊舊知或者補救舊知還是不夠的,我們還需要梳理舊知結構。真正有用的不是舊知識,而是舊知識中隱含的結構。按照皮亞杰的觀點,掌握新知識一般是靠同化或者順應兩種方式進行的。同化就是新知識掛靠在原有的舊知識結構上,并沒有從狼本上推翻舊知識的結構,而是在原有結構的基礎上作出一些微調,有所變通,有所添減順應則是原有的結構難以再吸納新知識的掛靠,必須打破舊的平衡,形成新的結構。在激活舊知階段,梳理舊知識的結構看起來似乎與同化相聯系,其實不然,要想弄清楚舊知識為什么不能再起到掛靠的作用,難道不需要梳理一下舊知識的結構嗎學習不只是一個傳遞過程,且主要不是傳遞學習是結網,學習者用自己的有網絡慢慢地拓展和更新,將別人的知識對學習者來說是信息轉化為自己的知識。（三）示證新知示證新知是實施教學活動的關鍵環節,新知識是在這個時候出臺的,掌握的效果也是在這個時候初見分曉。首先要展示解題路徑,這是指教師要通過一系列的講解示范來幫助學習者接觸和領會新知識。展示解題路徑,并不是說非得要做實驗或者演示,非得要探究發現,而是要求教師首先要把握學習結果的類型或者教學任務的類型。梅里爾在五星教學模式中強調了要根據認知學習結果的類型來運用相應的教學策略方法。他指出,五星教學模式并不能包打天下,它可能最適宜于教概括化的技能。所謂概括化的技能(generalizableskill)是指能應用于兩種以上的具體情境的認知技能,即概念、程序或原理。概念(concept)重在對事物進行分類;程序(procedure)告訴人們如何做某一件事情;原理(principle)能夠幫助人們預測發生什么事情之后的后果。概括化的技能是通過“呈現信息”(information)和“具體刻畫”(portrayal)兩種方式加以表征的。呈現信息用來表示一般性的和有較強包容力的各種具體情況,例如告知學習者兩種以上的事物之間的聯系,包括它們的名稱以及各個部分的描述;事物類別、情境以及過程的定義特征;執行某個程序的步驟和結果或者某個過程發生的條件和后果。信息往往采用“講解”(tell)和“提問”(ask)的手段加以呈現。具體刻畫用來表示具體的、特定的情境,往往采用“展示”(show)和“練習應用”(do)的手段加以明示。概括化技能的教學也可以統稱為“講解示范”(presentation&demonstration)。[8]梅里爾在談到五星教學的示證新知環節時尤其強調當前不少的教學中存在的共同問題是雖然起到了呈現相關信息的功能,但卻沒有提供有效的示證新知。示證新知是為整體任務或者部分任務提供一個以上的樣例進行示證。示證新知的特點必須與任務的類別相一致。示證新知能幫助學習者構建心理圖式。如果沒有示證新知,信息只能貯存在聯想記憶中,學習者難以建構起所需要的圖式,或者只能建構一個不完整或不適當的圖式。因而,當要求他們在新的情境中應用信息時,學習者就會無法提取或者構建適當的心理模式去完成任務。示證新知階段的關鍵還在于是否能夠實現知識編碼整合。知識編碼又稱為知識組織,這主要是指新知識被感知后能否梳理出其內部的聯系,看出其中的非人為特征。知識編碼的程度是決定知識理解程度的先決條件。知識整合是指過編碼或者組織之后的新知識還需要同相關的舊知識結合,以便于透徹地理解新知識。所以,從程序上說,先有知識編碼,再有知識整合,同時也有可能再循環往復,螺旋深化。經過多次之后,實現了內外聯系,才能說初步理解了新知識。生成多種方案是為了拓展解決問題的視角。尤其是對非良構問題解決而言,由于問題本身界定的模糊性,由于解決問題情境的制約,由于解決問題的結果的不確定性和多樣性等,我們就不能僅僅局限于一種解決方案。有比較才能有鑒別有鑒別的前提是有不同的方案。課堂是一個社會情境,也是社會交往的場所,借助頭腦風暴、集思廣益和暢所欲言,定能帶來各種不同的思路和各種解決問題的真知灼見。(四)嘗試應用當學習者對新知識經過合理編碼整合之后,可以說此時他們已初步習得領會、理解新知識的實質含義。然而,這種習得還不能說是深刻透徹的,貯存也尚未達到經久不忘的程度。如果這時候教師就匆匆忙忙做“鞏固”的工作,難免會產生因急于求成而錯誤率高和因期望過高而學習效益差的情況。所以這時候教師應通過適當的指導性練習讓每個學習者都動手動腦動身體嘗試應用一番。借助課堂上的即時練習或討論,一方面教師可以及時判斷學習者初步習得的新知能是否透徹完整;另一方面學習者也可以從嘗試練習的結果中體驗自己理解或掌握的程度。總之,系統設計教學非常強調嘗試練習,認為不經過嘗試練習,新學到的東西往往是一知半解、生吞活剝、自以為是、似懂非懂的。嘗試應用這一環節目前在教學實踐中非常薄弱,許多教師直接跨過了這一環節進人鞏固遷移階段。一般而言,現在的數學和物理課等嘗試應做得比較好一些,而語文、政治、歷史等眾多學科并沒有真正落實嘗試應用階段,美其名曰學科特點如此,要邊講邊練,講練結合,以問題引路來啟發思考,等等。這樣說,是因為這些教師并沒有真正了解嘗試應用的內涵是什么。嘗試應用是每一個學習者都要動手動腦動身體,在心中得到一個證實,查明自己是不是初步領會了。有時候,學習者在聽教師講解或者看書的時候,是能夠跟得上思路的,并且認為自己是已經弄懂了。但實際上,一旦自己想去嘗試一番,往往會出現卡殼斷路或者一知半解的情況,甚至是全然出錯。所以,我們說要經歷學習過程體驗,不僅是在示證新知階段要這樣做,在嘗試應用階段也要這樣做。有些人很看重“先學后教”或者“先練后導”,好像這樣做是以學習者為中心了。實際上這完全是偏見。學在前還是教在前,練在前還是導在前,這并不重要,重要的是兩者都要亮相和匹配。所謂先學后教,并不是真的先讓學生嘗試錯誤后再教,而是將教的功能前置到預習和復習等環節,將教的功能部分地轉移到教材、媒體和學習者自己身上了。嘗試應用要強調的是緊扣目標操練。所謂緊扣目標操練,是指教學目標學習結果的類型或者任務領域的類型是什么,那么講解示范就應該是什么,接下來的嘗試應用也應該是什么。例如,對概念類“是什么類型”,一的技能進行嘗試應用,要求學習者對新事例作出命名、分類和排序等并將其歸人某一類別。此時開展矯正性反饋的做法是將學習者的注意力集中在確定類別成員的區分特征上而借助內部反饋使得學習者知道作出分類的后果是什么。當要求學習者通過指出有沒有區分特征來解釋類別時,能夠使得分類的應用更加收到實效.[8]嘗試應用還有一個原則,這就是要進行變式問題操練。變式問題操練和緊扣目標操練并不矛盾。變式問題操練是指在不超出講解示范總的難度水平問題空間前提下,有意識地變化問題的情境,以便進一步凸顯和澄清問題的本質要素。緊扣目標操練和變式問題操練不是兩張皮、兩次嘗試、兩次練習,它們是緊密結合在一起的,或者不妨這樣說,變式問題操練應該融合在緊扣目標操練中。在緊扣目標操練中融合了變式問題操練,慢慢地就要漸減支架輔助。如果說講解示范是一個比較充分地體現“扶”的過程在接受學習和發現學習這個連續統一體中,“扶”的力度是不一樣的,那么,在嘗試應用環節“扶”的力度就相對小了一些,嘗試應用本身就是一個放手的過程。但是,嘗試應用不是全放手,不是撒手不管了。從扶到放要循序漸進,完全放手要在課后應用中實現。一般來說,在嘗試應用的過程中通過變式問題操練的難度系數調節,本身也起到漸減支架輔助的作用。在嘗試應用環節,還需要協商探尋之道。這主要是針對非良構問題教學情境而言的。非良構問題教學情境中,通過示證新知環節生成了多種解決方案,那么接下來肯定要先選擇某一個方案進行嘗試。嘗試之后,可能基本成功了,只需要做一些細微的調整完善就可以了也可能嘗試應用并不成功,則會選擇其他的解決方案再次嘗試。當然,也會出現兩種以上解決方案,不是串聯式地有序嘗試,而是并聯式地同時推出,這時,就有一個選擇的問題。所以,針對非良構問題教學來說,協商探尋之道是必不可少的。協商的過程就是求同存異尋求一致的過程,也是提煉本質發現謬誤的過程。(五)融會貫通融會貫通是在嘗試應用和提供反饋結束之后,學習者爭取如何能夠進一步熟練和遷移新知識,能夠根據情境的變化來靈活運用新知識。融會貫通是培養學習者進一步學習的愿望和持續地付出努力的關鍵時機。融會貫通要求學習者實際表現業績。如果說面向完整任務環節是“attractme”(吸引我投人),激活舊知環節是“leadme”(引導我人門),