高中英語寫作教學策略體裁法、過程法與結果法的整合高中英語寫作教學策略上海市第八中學孫籬秋一、課題的提出《普通高中英語課程標準(實驗)(2003版)》強調在進一步發展學生綜合語言運用能力的基礎上，特別注重提高學生用英語進行思維和表達的能力。寫是英語聽說讀寫四項基本技能中的重要組成部分，在寫作教學中，教師不但應培養學生用英語進行思維和表達，同時還要關注學生的學習動機、學習態度和學習興趣，幫助學生形成良好的寫作策略，強化其跨文化意識，為其未來發展和終身學習奠定良好的基礎。高中學生的寫作能力普遍較低。加強高中學生英語寫作能力，彌補傳統中學英語寫作教學的不足是當務之急。二、課題研究的目的和意義筆者所在學校高三年級英語學科每周的教時比較充沛，從而保證了一周一節英語寫作課(每節課60分鐘)的可能，擬在寫作課上系統向學生傳授寫作策略，以學生能力發展為中心，豐富學生的元認知知識，采取靈活全面的評價方式，并研究學生在這一過程中在動機、信心、寫作技能、寫作策略等方面的改變。教師在寫作教學中可以以過程－體裁教學法為基礎，結合結果教學法中的精粹，形成一套以體裁為載體，注重結果與注重過程相結合的英語寫作教學模式。本研究旨在探索在高中英語教學中探索系統的寫作教學策略，如何運用有限的資源，提高學生對于寫作的興趣，系統訓練學生寫作能力，構建有利學生能力發展的較全面的、有機靈活的寫作評價體系，形成全新的寫作教學模式——以過程－體裁教學法為基礎，結合結果教學法中的精粹，以體裁為載體，注重結果與注重過程相結合，使學生掌握一定的寫作策略和技能，培養用英語思維和表達的能力，切實提高英語實際寫作水平，并增強跨文化意識和能力。本研究擬解決的關鍵問題如下：如何調動學生學習英語寫作的積極性及提高學生寫作的興趣？如何使學生形成有效的英語寫作策略？如何利用有限的教學資源？如何評價學生的習作？三、研究方法和對象文獻研究法： 主要對近年來有關的資料和相關的理論，做出比較性的借鑒研究。調查研究法： 通過問卷的方法，了解實驗班學生接受系統寫作訓練前后對于寫作的態度、興趣、對創作過程中困難的認識等各方面感受的改變，與對照班在一學年始末各方面感受的改變作比較。課堂觀察法： 通過課堂觀察，了解學生在寫作過程中的問題和困惑。實驗法： 以高三學生兩個教學班為實驗班，兩個教學班為對照班。實驗班在一學年中接受比較系統的寫作訓練，對照班僅維持原來的日常教學。研究初始，四個班每名學生寫Narration/Description/Exposition/Argumentation 體裁文章各一篇，按高考寫作部分要求計分。研究結束時，四種不同體裁再各寫一篇文章，評分標準不變，比較實驗班及對照班前后兩次得分的差異，了解實驗班學生在寫作能力上的改變。

研究主要對象為筆者任教的高三年級兩個實驗班，共計111名學生，而兩個對照班同由另一位教師任教，共計研究主要對象為筆者任教的高三年級兩個實驗班，共計111名學生，而兩個對照班同由另一位教師任教，共計98名學生。實驗班、對照班均由一個提高班和一個普通班組成，在前兩年的英語學習中平均水平相當，保證了本研究的可行性。每周設一節寫作課，系統傳授寫作策略，寫作過程中，以體裁為載體，注重結果與注重過程相結合，以一學年為期，研究實驗班學生在寫作方面的提高。四、研究的主要步驟構建以體裁為載體，注重結果與注重過程相結合的寫作教學過程：此過程共九個步驟，前五個步驟在寫作課上完成，每節課 60分鐘。示范分析(Modeling)：這一步驟5分鐘。教師通過范文介紹某一體裁，基本分為Narration/Description/Exposition/Argumentation幾種，當然也包括一般的應用文，講解其寫作目的、語篇結構和語言特點，讓學生對此體裁有一個直觀、全面的感性了解。在這個過程中視具體情況穿插寫作技巧的傳授。信息收集(Brainstorming)：亦即頭腦風暴。這一步驟2分鐘。教師給出一個主題之后，鼓勵學生對其進行無系統性的探究，寫下與之有關的任何思考。部分學生開始會不習慣這項活動，但班里總有個性較活潑、思維較活躍的同學可以帶動全班積極參與、集思廣益。等到學生漸漸習慣了頭腦風暴，這項活動就能慢慢地過渡到四人小組再到個人進行，其最終目的是每個學生可以在兩分鐘內自行收集頭腦中盡可能多的相關信息，為接下來的寫作做好準備。制定計劃(Planning)：學生從頭腦風暴的所得中挑選所需信息，列出文章大綱，開始謀篇布局。這一步驟3分鐘。信息收集階段所得信息并非全部都能用上，所以對信息的取舍十分重要，這也和學生準備如何發展文章段落緊密相關。文章大綱要求用英語完成，可以是詞組或短句。獨立創作(Independentconstructionoftext)：這一步驟20分鐘，時間應嚴格控制，以養成學生快速成文的習慣。學生模仿范文的特點進行自我創作，目的是學以致用，進一步熟悉該體裁。若此次習作結合寫作技巧，教師應鼓勵學生盡量嘗試使用。獨立創作階段不主張學生翻閱字典等工具書或互相提問，力求讓學生在安靜的環境中寫作。教師在教室里巡視，僅在必要時提供援助。同伴評議(Peer-conferencing)：這是寫作課上的最后一個步驟，為時 25分鐘。學生獨立完成作文之后，四人一組，交換閱讀他人習作。每人要讀三篇文章，時間應控制在每篇四分鐘，四分鐘后在教師示意下一起更換。在讀的過程中，可以鉛筆在他人文章上圈劃。同伴評議這個步驟是過程法的精粹，在整個寫作教學過程中也是很關鍵的環節。在余下的時間里，學生所要做的就是抓住文章中一到兩個最突出的問題，提出可行的改寫建議。在剩下的13分鐘里，小組成員互相評議作文，提出建設性意見，互相請教、探討，集思廣益，共同提高。后四個步驟在寫作課后完成。自我修改(Self-revision)：寫作課結束時，不要求學生立即交上改寫完的習作，而是讓他們將文章帶回繼續修改，認真隔行謄清于 A4紙的右面三分之二，次日上交。學生根據剛才同伴評議環節中得到的反饋，認真修改文章。改寫的過程中，學生要始終在腦海中保持文章的整體感。同時注意措辭和語法，力求避免各種錯誤，對文章進行精加工。教師評價(Teacherevaluation)：這是課后的整個教學過程中相當重要的一環，結果與過程并重正體現于此。教師應擯棄傳統的寫作批改模式，不應將學生的語法、拼寫錯誤等全用紅筆圈出加以更正，因為這樣做的后果是教師本人就好像在做“短文改錯”練習，而學生則覺得自己整篇文章錯誤百出，幾乎沒有可取之處，因而焦慮加重，信心受挫。教師應認真閱讀學生改寫后的習作，對于存在的問題，可先以單線下劃，再用提問的方式表明建議如何改進。要仔細尋找文章的可取之處，用描述性的語言予以表揚。自我評估(Self-evaluation)：學生結合教師的評價對文章做出自我評估，這也是對自己先前創作過程的一個回顧與反思。這個環節對于培養學生的學習策略十分重要，能促進學生思考、監控自己的學習過程。教師可針對這一步做一定指導，提供一些問題以便學生在自查時參考。學生結合自己在整個創作改寫過程中的感受，然后將自我評估與三稿一并交上。師生磋商(Conferencing)：教師閱讀完學生的自我評估和三稿后，可視情況安排與學生就此次寫作過程及結果的磋商。此時，教師可幫助學生糾正文章中仍未被改正的錯誤，并根據學生這次的寫作表現及自我評估與其共同設定下次的寫作目標——一個既不過低又是通過一定努力完全可以達到的目標。這個步驟是整個教學過程中最后的環節，也是唯一師生單獨交流的環節，有著相當重要的作用。交流前教師應認真閱讀其自我評估和三稿并字斟句酌磋商的內容，力求向學生輸入正確的語句，這也是學生鍛煉聽說能力的良好機會。五、研究的主要成果和結論一學年后，實驗班、對照班學生每人仍各寫敘事文(Narration)/描述文(Description)/說明文(Exposition)/議論文(Argumentation)一篇，計分要求照舊，與研究初期寫的四篇文章的得分、質量作比較。對照實驗班、對照班前后測可知：實驗班四種體裁作文平均提高由2.94分到3.56分不等，平均提高 3.27分，占總分的13.08%；對照班四種體裁作文平均提高由0.6分到0.82分不等，平均提高 0.74分，占總分的 2.96%。由此可見，體裁法、過程法與結果法整合的寫作教學法在實際操作中優勢相當明顯。調查結果表明：實驗班喜歡英語寫作的人數從 27增加到了47，由總人數的 24.33%提高為 42.34%，不喜歡英語寫作的人數從39降低到了17，由總人數的 35.13%減少為 15.31%；對照班喜歡英語寫作的人數從 23降低到了20，由總人數的 23.47%減少為 20.41%，不喜歡英語寫作的人數從 32增加到了 38，由總人數的 32.65%提高為38.77%。由此可見，經過一學年的寫作學習，實驗班學生普遍提高了寫作興趣，而對照班學生則沒有發生明顯變化。通過一學年的以體裁為載體，注重結果與注重過程相結合的寫作學習，實驗班學生不僅提高了寫作水平，語言綜合運用能力也有了不同程度的提高。由于學生在同伴評議環節僅用英語交流，在師生磋商環節，學生也被要求堅持說英語，因此學生在提高寫作水平的同時，也頻繁地鍛煉了聽和說的能力。在這樣的情境中學生的交流完全為了完成真實交際而進行，因此十分自然，毫不做作，這使學生得以在第二學期的英語口試中表現得更好。在整個寫作學習過程中，學生的閱讀能力也得到了相應的提高。首先是學習了不少范文，除了了解了各種常見體裁的基本格式和要求，還掌握了一定量的詞匯。其次是在閱讀中增強了語感，由于要求認真探究范文，因而學生更能體會語句之間的邏輯聯系，這種潛移默化的作用還反映在學生在完形填空測試分數的普遍提高，特別體現在對功能詞的把握上。此外，由于學習的范文都是原汁原味的優秀英語作品，學生拓展了視野，提高了對中西文化異同的敏感性和鑒別能力，為發展跨文化交際能力打下良好的基礎。在這個寫作學習過程中，學生還提高了翻譯能力。中譯英能力與英語寫作水平有著較大的關聯。研究結束時，學生的中譯英水平普遍得到較明顯的提高，這與他們接受了一學年的寫作訓練有著不可分割的聯系：中譯英要求譯句符合英語表達習慣，顯然僅靠學生平時多做翻譯仍然不夠，還需要不斷的積淀。不同體裁范文的讓學生較深入地學習了地道的英語表達，并促使他們嘗試用不同方法表達相同的意思；一學年來數十篇習作的成果雖然都以語篇形式呈現，其實也可視為寫句練習。另外，一周數篇學習日志雖篇幅受到時間限制不可能很長，卻也是很好的練習寫句的機會。這些練習以及學生與他人其余形式的英語書面交流都是促使中譯英能力提高的積極因素?？傊?，在英語學習中，各項基本技能緊密相聯，互相促進，寫作訓練不但使學生的寫作水平有所提高，也增強了他們綜合運用語言的能力。六、研究的總結和分析本研究擬解決的關鍵問題：如何調動學生學習英語寫作的積極性及提高學生寫作的興趣？熟能生巧。當英語寫作已經內化成學生的一種習慣，他們就不再對其懷有畏懼心理。當心中所想流諸筆端，成為他人能理解的較規范的文字時，他們擁有的是成功表達的經驗。在系統學習的過程中,學生英語寫作的積極性與興趣都得到了較大程度的提高。如何使學生形成有效的英語寫作策略？在研究過程中，教師從理論上對學生進行了學習策略的指導。在學生了解了整個英語寫作過程后，教師講授每個環節中可分別采取的認知策略，如：示范分析中“如何分析范文”；信息收集中“如何拓寬思維”；制定計劃中“如何審題”、“如何選材”、“如何擬寫作綱要”；獨立創作中“如何在模仿的基礎上創作”、“如何迂回表達”、“如何緊扣主題”；同伴評議中“如何批判性地閱讀他人作品”、“如何發現習作的主要問題” 、“如何速記同學評議內容”自我修改中“如何根據他人反饋修改習作”；師生磋商中“如何就習作向老師尋求幫助”等。除了這些環節中可以運用的認知策略，在整個過程中還讓學生在實際操作中學習以下調控策略：“如何管理學習檔案袋”、“如何預設下一次習作進步目標”、“如何反思寫作過程”、“如何正確評價自己和他人的作品”等。此外，在與教師、同學、陌生網友的交流過程中，學生的交際策略也得到了發展，如“如何在討論中引起注意”“如何迂回表達”、“如何委婉表達”等。在這一學年，學生還在教師的指導下學習利用網絡這個平臺，鍛煉了寫作與交際能力。如何利用有限的教學資源？學習檔案袋記錄了學生在寫作方面的成長歷程，有利于學生反思自己的寫作水平變化過程。每學期結束前需整理收錄最令自己滿意的五篇習作這項要求令學生真正當上了自己學習的主人，最佳習作的推選更激勵了學生的創作熱情；整個一學年大量的三分鐘學習日志的訓練讓學生不但加快了構思和行文的速度，還養成了生活中自覺積累寫作素材豐富寫作儲備的習慣；為學生所熟悉的教材中的課文很好地充當了習作的范文，還為學生提供了豐富的改寫資源；計算機輔助教學使教師對于學生的寫作即時指導更為便捷，而互聯網上的英語資源則較大程度上激發了學生寫作的興趣，并同時鍛煉了其寫作和閱讀的能力；教師與學生間電子郵件的交流既令學生提高了寫作興趣與能力，又不失為增進師生感情的良好渠道。如何評價學生的習作？整個習作過程中，同伴評議、教師評價、自我評估及師生磋商這幾個環節都以評價為中心。同伴評議時，學生互相評議作文，提出建設性意見，取長補短，共同提高；教師評價擯棄了傳統的寫作批改模式，鼓勵學生自行發現、探索、解決問題，改進建議提出的方式是令學生易于接受的提問，且每次集中提一到兩個較突出的問題，讓學生改寫時滿懷信心；自我評估環節學生結合教師評價對文章的創作過程進行回顧與反思，這對于將來的提高起到了很積極的作用；師生磋商時教師不作終結性評論，以鼓勵為主的評價方式使學生增進了學習信心，同時也更明了以后努力的目標和方向。通過互相評價、自我評價及教師評價，學生對自己的習作擁有較清晰、正確的認識，能以積極、發展的眼光對待自己的作品，也學會了評價、學習他人習作。整理學習檔案袋的過程也是學生不斷調整自我評價的體驗。目前存在的問題和思考：由于筆者這一年從事高三教學，所以本研究在高三年級進行。雖然整個一學年研究的時間都得到了保證，但是整個教學研究過程長達一學年，而且這個三法整合的教學模式并非僅包括一周一節為時 60分鐘的寫作課，它需要教師課余同樣投入大量的時間和精力——如每天要與五到六名學生磋商寫作過程，又如教師對學生的每篇習作都要進行深入研究和認真思考，否則無法向學生提供較詳盡、積極的反饋，批改任務比較繁重，對日常教學工作有一定的影響。在今后的實