誘思探究教學法編制僅供參考審核批準生效日期地址：電話：傳真:郵編:誘思探究教學法【背景】張熊飛，1938年生，陜西禮泉人。1960年畢業于陜西師范大學物理系，曾在中學從事物理教學工作達27年。1987年調回陜西師大任教后，張熊飛開始專門從事教育理論與實踐研究，創立“誘思探究學科教學論”，對于推動學科教學改革，提高教師教學水平和學校教育質量，全面推進素質教育產生了重要影響。至今，“誘思探究教學”已被推廣到了全國31個省（市、自治區）的2500多所學校的許多學科教學當中。【綜述】本著“大面積提高教學質量”的目的，在構建“教與學的和諧關系”上著力研究，開展實驗。經過不斷發展，他們總結出了一套自己的理論，并探索出了切實可行的操作方法——誘思探究教學：教師要引導學生獨立思考1誘思探究教學發展歷程“誘思探究教學”的研究，其雛形可以上溯至上個世紀60年代張熊飛在物理教學中開展的探索性學生實驗，旨在嘗試讓學生成為教學過程的主體。20多年來，張熊飛和他的研究伙伴始終緊緊抓住“大面積提高教學質量”這一基礎教育改革的重大問題開展研究，本著“邊實驗、邊總結、邊概括、邊推廣”的研究方針，沿著“實踐豐富科研，科研形成理論，理論指導實踐，如此循環往復”的螺旋式上升的研究途徑，進行了不懈努力。實驗經歷了18年共四個階段的探索：第一階段（1981年9月至1987年8月），調查體驗階段，主要特征是調查，目的在于掌握教學的現狀。從這個階段調查研究的切身體驗中，張熊飛認識到，許多改革成果具有明顯的經驗性和生硬的技術化色彩；運用時則表現出嚴重的形式主義和主觀主義特征，違背了教學論應該是科學性、倫理性與藝術性和諧統一的基本觀點。同時，絕大部分教改實驗僅探索了教學全過程的某一方面，而以點概面，難以反映教學過程的全貌。學科教學論應該形成全方位的、系統的理論體系。由此，誘思探究教學產生了“萌芽”：僅僅實現學生的主體地位是根本不行的，還必須充分發揮教師的引導作用。后來發表的《談談探索性學生實驗的實施》一文成為了“探究教學過程”的雛形。學習老一輩的教學經驗“跳一跳能摘到桃子”，從而體驗到知識、能力、品行間的和諧關系，是對“三維教學目標論”的初步認識。第二階段（1987年9月至1990年8月），實驗摸索階段，主要特征是實驗，目的在于摸索教學的規律性。張熊飛把前階段成功的經驗運用于實踐，在4個學校的10個自然班的初中物理教學中，開展了有計劃的實驗，使教學的規律性逐漸明朗化，開始認識到教師的引導作用和學生的主體地位的和諧關系及其實現途徑。同時，他還總結了前30年進行的物理教學和研究的經驗，歸納出了某些教學規律，這成為了誘思探究學科教學論的雛形。為了改變當時一些地區“片面追求升學率”所造成的惡果，張熊飛將實驗標準確定為：第一，質量標準，即向課堂要教學質量；第二，效率標準，即提高課堂教學效率，并且把后者作為矛盾的主要方面。同時，明確了實驗研究的具體任務是：其一，大面積提高教學質量；其二，提高教師素質，培養既能出色完成教學任務，又能進行教學研究的學者型教師。此階段所形成的初步理論雖然反映了教學系統的某些特征和規律，但還是片斷式的、互不聯系的，還沒有形成獨立的理論結構。第三階段（1990年9月至1996年8月），篩選深化階段。主要特征是篩選，目的在于構建學科教學論的演繹結構。在此階段，原國家教委將誘思探究教學向其他學科推廣作為一項任務來抓，開闊了改革的思路。張熊飛一方面深入到教學第一線，運用已有的理論認識，促進了一批實驗基地大面積提高教學質量的同時，也提高了一批教師的業務素質；另一方面，切實加強理論研究，構建科學的教學理論演繹結構，于1993年出版了《誘思探究教學導論》。其中，在闡述“三維教學目標論”時，明確提出了“學科教學要為提高全民族素質服務”，并對“大面積提高教學質量”給予了理論界定：“大面積”指全體學生，“提高”不是絕對的優秀標準，而是培優促差、在原有基礎上的相對提高；“教學質量”是指學生在知識、能力、品德等方面獲得全面發展，而不是單純指考試成績。經過了這一階段，實驗探索仍需要進一步定量化、規范化，其理論成果需要進一步科學化、具體化。第四階段（1996年9月至2001年1月），驗證升華階段。主要特征是驗證，目的在于完善和升華誘思探究學科教學論。深化研究從實驗探索和理論升華兩方面展開，為大面積提高教學質量提供了有一定實驗根據的系統理論。2誘思探究學科教學論內涵誘思探究學科教學論包括三個方面的內容：誘思教學思想論、探究教學模式論和三維教學目標論。教學改革最根本的是教學思想的變革，其中最關鍵的就是處理好教與學的和諧關系。張熊飛分析了教與學的各自職能：教師要充分發揮引導作用，核心特征是啟發性，歸納為“循循善誘”；學生要真正實現主體地位，核心特征是獨立性，特別是思維的獨立性，歸納為“獨立思考”。其后，他分析了教與學的辯證統一職能，認識了四條教學規律：引而不發，因人善喻，不言之教，和易以思，這就是為師之道的根本。食貴自化，學貴自得，深思熟慮，積水成淵，這就是為學之道的靈魂。善誘則通，善思則得，誘思交融，眾志成城，這就是教學辯證法的真諦。教貴善誘，學貴善思，以誘達思，啟智悟道，這就是啟發教學的精髓。簡言之，就是教師導向性信息誘導下學生獨立地完成學習任務。教學過程自然有一定的運行機制。張熊飛分析了學生學習全過程所內涵的過程與要素后，構建了嶄新的課堂教學結構——探究性學習方式，其實質就是情境性學習、體驗性學習、探究性學習與目標性學習的和諧統一體，徹底改變了傳統教學論中的僵化模式和以偏概全的弊端。這就是探究教學模式論。基礎教育要促進學生成為德、智、體、美等方面全面和諧發展的創新型開拓型人才。具體到教學領域則要實現“掌握知識，發展能力，培育品德”三維目標。這就是誘思探究學科教學論的三維教學目標論。學生通過學習獲得知識，提高能力，并進一步培養良好的品德，這是“三維教學目標”的精華所在。這就要求教師要正確引導學生探索研究，幫助學生找出問題，同時掌握質疑、解疑的方法，從而培養學生研究問題的能力和探索科學的精神，以求達到發展學生的能力，培養高素質人才，通過誘導、思辨調動學生的學習積極性，啟發學生積極思維，激勵學生創新的目的。誘思探究學科教學論的三個方面之間存在著內在邏輯關系：發揮教學職能→啟動教學機制→實現教學價值。這一內在邏輯聯系體現了一種返璞歸真的生態教學系統：思想上是啟發式，過程上是探究式，目標上是發展式。3要達到“教是為了不教”的目的誘思探究教學立足于更新教學思想來解決具體教法問題，是教學思想與教學方法的結合。其核心在于學生的“思”，“思”的前提是教師的“誘”，“思”的結果則是學生的“探究”。因此，從提高學生素質著眼，在教學思想上突出教師的“誘”，充分認識到教師的主導作用在于“循循善誘”，以引路、誘導的方式進行教學，改變過去把現成的知識灌輸給學生的作風。基于這種認識，誘思探究教學法的教學模式和方法就體現在“探究”上。學生通過教師的啟發，自主思考，大膽探究，發現規律，得出結論。“誘思探究教學”著意于構建學生的主體地位，根據認知規律，循循善誘，不斷調動學生的求知欲，激發學生被壓抑的潛能。素質教育對教學的基本要求之一，就是教學生學會學習。誘思探究教學滿足了素質教育的這一要求，它要求教師充分發揮“信息源”的作用，更要變教為誘，變教為導，對學生進行啟發、誘導，成為學生學習的“引路人”。在教師的指引下，學生的主體地位也得到了尊重：學生不是直接從老師那里獲取現成的知識，而是變學為思，變學為悟。在教師的引導下自己去研究問題，尋找答案。這樣，學生不僅得到了他們應該掌握的知識，同時也掌握了學習的方法、策略，并逐漸形成熱愛學習、樂于探究的品質。誘思探究教學不僅強調學生的“思”，還注重學生的“練”，提出練有六法，即做、看、聽、讀、議、寫。做、看是基礎，聽、讀是主導，議是交流，寫是遷移。誘思探究教學把“練”的規律和方法作了科學的、合理的安排，大大提高了“練”的效能。誠如張熊飛所言，誘思探究教學不是封閉靜止的體系，而是處于不斷檢驗與發展的過程之中。盡管它在實踐中取得了很大的成績，但是，要充分發揮誘思探究思想，還需要不斷努力深化。真正落實誘思探究教學，還有許多困難有待解決。（北京師范大學教育科學研究所研究生周序/文）《中國教育報》2007年8月5日第4版把教學規律具體化還有很長的路要走

日前，就“誘思探究教學”的有關問題，記者采訪了“誘思探究教學”的創立者——陜西師范大學教授張熊飛。

記者：您覺得誘思探究教學和傳統教學的最大區別是什么？張：對于我國的傳統教學要作具體分析。中國的教育歷史悠久，挖掘、繼承、發展了孔子以來啟發教學的精髓。但是，傳統教學在課堂上往往表現為“老師滔滔講，學生默默聽”。誘思探究教學思想的理論核心則是陶行知先生倡導的“怎么教學生學”，就是把教師的教轉變為在教師誘導下學生真正的學。“教學生”與“教學生學”雖然僅僅一字之差，卻反映了兩種對立的教學思想：一種是死教，另一種是誘學。在課堂教學結構上，前者表現為“滿堂教”、“滿堂講”、“滿堂問”；后者則表現為“滿堂學”。所以，兩者在教學思想上有著根本區別。記者：隨著研究的深入，為什么把教師的“主導作用”這一提法改為了“引導作用”張：隨著研究的深入，對于教師的職能，我們的認識發生了變化。首先，“主導作用”在漢語中的內涵主要在一個“主”字上，往往給人一種“權力所有者”的感覺。具體教學時，教師口頭上說的是“學生為主體”，但實際行動起來卻常常是“教師為主體”。其次，我國教學的主流思想始終堅持孔子的“不憤不啟，不悱不發”，始終要求教師要“循循善誘”，即引導。將“主導”改為“引導”是為了真正落實學生的主體地位。記者：誘思探究教學中的“探究”與新課程改革提倡的“探究”有什么區別與聯系？張：二者的出發點是完全一致的，都是為了實現學生的主體地位，提高學生的科學品質。但是，二者也有一定的區別。新課程改革倡導的“探究”，往往與科學研究過程類比，在自然科學各學科教學中尤其強調，因而稱之為“科學探究”。誘思探究教學提倡的“探究”，實質上就是人的一般認識過程：先得到感性認識，再獲得理性認識，便于理解、掌握，更便于在教學中安排學生的學習過程，而且適用于每個學科的每個概念和規律。記者：“三維教學目標”是誘思探究教學的亮點之一，它和目前新課程改革提倡的“三維目標”在表達上有一定的相似之處。二者有什么區別與聯系？張：二者沒有本質區別。第一維實質上都是指“知識”，第三維則指“品德”，只是“誘思探究教學”的提法更概括一些，包括了新課改所提的具體內容。我們認為第二維“過程與方法”不是目標，而是達到目標的途徑。新課改強調“過程與方法”，意在批判過去“輕過程、重結論”的錯誤做法，以便在學生的學習過程中更好地發展能力、培育品德，徹底改變“應試教育”只重視知識的偏頗。我們查閱了各學科的課程標準，該維度的具體內容其實都包含著發展能力，所以第二維我們仍然用“發展能力”。我們還看到，在具體課改中，由于一些教研工作者誤讀“過程與方法”的實質，提出了“強化過程、淡化結果”等行動口號，致使課堂教學出現了“熱熱鬧鬧一場空”的怪現象。記者：誘思探究教學最初是用于物理教學的，后來是怎么向其他學科推廣的呢？張：1991年年底，原國家教委對課題進行中期檢查，專家組組長牛繼升教授明確指出：“你們的研究是一種新的思路，不僅物理教學適用，其他各學科亦適用。”最初，我們還不敢搞，因為深入到其他學科，我是外行，起碼對各學科的知識體系很不熟悉。1992年4月，我們到實驗基地陜西省旬邑縣中學調研時發現，有一位數學教師和一位英語教師運用我們的教學理論備課，參加全市講課大賽均獲得了一等獎。后來又聽了這兩位教師的課，感到挺有味道，于是，增加了信心。其實，向其他各學科推廣最初并非我的本意，是兩股力量推著我進行的。這以后，為了使自己這個外行進入角色，唯一的辦法就是深入中小學，虛心向教師們學習。記者：您對誘思探究教學在新課改之下的發展有著怎樣的展望？張：我們的研究，不能說“完善”，更不能說“足夠完善”。我們始終在改革實踐中，不斷地開辟認識客觀教學規律的新途徑。同時，如何把客觀教學規律具體化，還有很多工作要做，還有很長的路要走。課程改革向高中推進，高中新課改有許多新問題、新矛盾需要我們去研究解決，這也正是我們的課題從理論到實踐現階段發展的外在動力。在課題研究的新階段，我們還有許多尚待解決的問題：如新課程改革倡導創設教學情境，我們的課題也提出“創設情境，激發情意”這一貫穿要素。這其中，“問題情境”貫穿于各種教學情境之中，創設的任何教學情境，都需要問題情境去導向，去誘發學生思維。然而，怎樣提出問題遵循什么規律有哪些具體要求我們都還沒有規律性認識。再如，課堂教學遵循“以活動促進學生全面和諧發展”的基本觀念，一定要讓學生“動起來”。然而，當前一些學校濫用“活動”的現象還比較嚴重。那么，如何克服“熱熱鬧鬧一場空”有效活動應遵循哪些原則如何開展多元體驗，積累多元經驗，以便落實三維教學目標這些問題都需要我們進一步研究。(本報記者張瀅)《中國教育報》2007年8月5日第4版這是有中國特色的學科教學理論誘思探究學科教學論是具有較強操作性、實效性的教學理論，在全面推進基礎教育課程與教學改革，全面推進素質教育的工作中，已經并能繼續發揮重要作用。作為一項應用性研究，本研究有比較扎實的理論研究基礎，并經過較長時間的教育實踐檢驗。研究者提出的“把教室變成學堂”、“教貴善誘，學貴善思”，以及“不言之教，和易以思”等主張，不僅較好地學習繼承了中國優良教育傳統經驗，而且廣泛吸納了現代教育學、心理學的相關成果，尤其難能可貴的是研究者把研究與各學科具體的教學規律較好地結合起來，從而形成了中小學教師讀起來好懂、用起來有效的學科教學理論，成為新時期有影響、有新意、有中國特色的學科教學理論。——全國“十五”教育科學規劃課題成果專家鑒定誘思探究教學保證了課堂教學效果從1998年開始，我校引入了“誘思探究教學”。學校成立了教科處，把教科室獨立出來作為行政機構，依靠教科處強力推進誘思探究教學改革。教科處培訓誘思探究教學的骨干教師；組織聽課、評課；每周組織一次誘思探究教學研究會議；在全校范圍內，包括校長，包括科室人員，都要參加誘思探究教學的理論考試。誘思探究教學極大地推動了我校教學水平的提高，對更新教學觀念和提高教師的理論素養都起到了非常大的作用，特別是保證了我們課堂教學改革的效果。

——原河北省衡水中學校長李金池我找到了提高教學效益的坦途如何走出應試誤區，讓學生在朗朗書聲中學會讀書，領悟為人、為文之道，提高閱讀、寫作能力，是筆者多年來一直致力探索、研究的問題。2000年初，我校開展誘思探究教學，使我找到了一條全面提高語文教學效益的坦途。老師變成了引路者、促進者，學生變成了體驗者、探究者；課堂變成了學堂。以此為指導思想，遵循閱讀的內在規律，按照探究性學習方式的三個層次要素（探索——觀察、研究——思維、遷移——運用）設計教學，掌握知識，發展能力，培育品德，形成了“釋文——成象——悟道”的語文課堂教學方式。圍繞這一教學方式不斷實踐深化，歸納總結，我的教研能力、教學水平得到了提升。——山東省章丘市五中李延《中國教育報》2007年8月5日第4版本報訊

陜西師范大學教育科學研究所張熊飛教授，數十年如一日，潛心鉆研中學教學改革，他主持創立的“誘思探究教學改革實驗研究”取得豐碩成果，現已推廣到全國25個省、市、自治區的數千名教師中，建立了近20個教改試驗基地。

張熊飛教授早年畢業于陜西師大物理系，從事中學教學26年。從1963年起，他就結合自己的中學物理課進行初步試驗研究，1981年受陜西省教育廳委托開展全面教學改革實驗研究，經過調查體驗、試驗摸索、篩選深化三個階段，確立了“誘思探究教學改革實驗研究”課題。

“誘思探究”就是誘導思維，探索研究。“誘”者，循循善誘，體現教師的主導作用；“思”者，獨立思考，體現學生的主體地位。據此，他提出了“以學生為主體，教師為主導，訓練為主線，思維為主攻”的全新教學觀念，要求在教學