1、試析課程改革中的幾個問題摘要進步課程改革的實效性，必須處理好目前存在的幾個問題，如繼承與開展的方向、學生學習知識的有效性、3種學習理論的關系、學習與訓練的關系、課堂為什么要探究等問題。根據教學的實際情況，從學生才能與情感開展目的出發，正確處理好課程改革中的這些關系不僅有助于整體進步教育質量，而且是進步老師專業開展程度的有效途徑。關鍵詞課程改革；知識本質；學習與訓練；課堂探究課程改革施行以來，老師的教育理念和教學方法有了很大的變革，學生的學習方式也有了較大轉變，學習才能也相應地進步了。南此可見，課程改革提升了教育的整體程度。反思幾年來課程改革的過程，我們也要看到，從管理層到老師都不同程度地存在著

2、對課程改革核心理念的理解偏向，由此造成了對課程改革實效性的消極影響?？偨Y改革過程中的經歷，反思由于偏向而帶來的教訓是卜分必要的。本文就幾年來教學過程中存在的問題做些歸納和分析，供大家借鑒。一堅持什么改革什么改革既是對傳統的批判過程，也是對其改良的過程。在課程改革中堅持傳統教學的優良因子，改革傳統中一些不合理的成分，是一個具有方向性的根本問題。一些地方或學校由于方向把握不準而在課改中走了彎路，因此，教育作者必須清楚我們目前的教育優勢是什么，存在的問題是什么，需要改良什么或可以改良什么。課程改革以來，對我國教育的評價從來就沒有停頓過。楊振寧教授對我國教育也屢次做過評價。他認為：中同學生受到嚴格、扎

3、實的訓練；興趣集中在相對較窄的領域；謙虛而循規蹈矩，小心慎重；缺乏自信、被動。美國學生承受不標準的訓練；隨心涉及寬闊的領域；興趣廣泛；英勇、自信、主動。楊振寧教授在國內西南聯大讀完碩土后去美罔承受了西方教育。20世紀80年代后，他既帶中國學生也帶西方學生，應該說他對東西方的少化和教育有深層的考慮和客觀的分析。中美兩國學生的差異是東西方學生的差異，而這種差異的產生不僅有教育內部原因，更有文化差異之故。分析我國的教育，最大的優點是重基儲重訓練，重視知識結果的掌握和落實。但是，我們不能從知識構造的角度來認識教與學的過程，側重于學生“知識庫的建立。同時，我們重知識結果而不重視知識的發生過程，結果我們的

4、學生不知道知識發生的實際情境，當然也不清楚這些知識用往何處或如何應用。因此，我們的學生處理實際問題才能較差，創新意識也不如意。有鑒于此，在這次課程改革中，我們必須關注學生根本知識的掌握率，關注有關知識適度的有效訓練，但不能因過度訓練而加重學生的課業負擔。同時，我們要改革現有的課堂形式，著力于知識發生過程的呈現，注重知識過程的方法教育，構建自主合作探究的課堂形式，讓學生在知識探究的過程中建立起對學科、自然、社會與人文的情感態度與價值觀。二什么樣的知識是有用的什么樣的知識是有用的?這需要答復知識的本質。有人也許會說但凡學習的知識都是有用的。其實不盡然。假如一只海豚經過34年10以內加法的訓練，它就

5、可以在人類而前進展10以內加法的表演，就此而言海豚學到的知識是有用的。但是，假如把海豚放回大海，那么這只海豚學到的本領對其在大海中生存是無用的!也就是說，動物學會算術后可以在人類而前表演，但這些技能對其自然生存是無價值的。同樣，我們可以用訓練動物的方法，在幾天之內讓一個1周歲左右的嬰兒通過訓練可以在左鄰右舍面前表演算術。雖然他(她)并不懂“數的概念，當然不可能理解“數的運算規律，但他(她)確實比其他同齡兒童“知道得多。我們都知道這種“知道的知識是沒有用的，因為它不可能被這個嬰兒自覺地應用于解決實際問題。目前根底教育中普遍存在過度訓練的問題，這種過度訓練加重了青少年的身心負擔，造成學生雖然掌握了

6、一局部無價值的“假知識但沒能真正進步才能。因此，學生的才能是否進步與其掌握的知識的性質有著親密的聯絡。對知識本質的考慮可以使老師正確取舍教學的目的知識，防止學生過多的無效勞動。那么，有用的知識具有什么樣的特征呢?首先從認識論角度來說，知識就是人們在理論過程中獲得的經歷的概括與總結。知識在理論與認識的循環過程中會不斷地提升自身的價值，因此從理論中產生又可以回到理論才是知識的本真表達。當然，我們不排除從書本或課堂等途徑來習得知識。相反，不管從什么途徑獲得認識，都必須有這種“理論認識的循環或模擬循環才能使知識的價值得以實現。其次，教育哲學中對知識的本質的認識有兩個極端：一種是理性主義的教育哲學；另一

7、種是經歷主義的教育哲學。理性主義的知識觀認為：由感官獲得的知識是混亂的，是人與動物共同具有的；只有通過思想獲得的知識才是明晰可靠的，是人類所獨有的。顯然，這種理性主義的知識強調知識構成中的邏輯成分及知識形成過程的理性作用。而經歷主義的知識觀認為：人的知識都來自于感覺經歷，都是對外部世界的客觀反映。觀察與實驗是獲得知識的最可靠途徑。這兩種觀點是實際存在的知識觀的兩個極端。因前蘇聯教育觀對我國教育的影響等歷史原因，總體上我們目前的教育中實際存在的知識觀偏向于理性。這次課程改革的日標就是加強教與學的過程探究的經歷成分，減少過多的“偏、難、繁、舊的理性成分，這有助于培養學生的理論才能。顯然，這次課程改

8、革的方向是從理性主義向經歷主義方向的挪動，但這種挪動應該控制在合理的范圍內。美國在20世紀50年代末到60年代中期由布魯納指導的教育改革很快失敗，其原因就是改革脫離了國家實際，超出教育者與被教育者的承受范圍。歷史經歷告訴我們：要防止從一個極端走向另一個極端，不然就會影響改革的持久性和有效性。三如何正確認識3種學習理論之間的關系建構主義是學習理論中行為豐義開展到認知主義以后的進一步開展。行為主義的客觀主義觀反映在教學上即認為：學習就是通過強化建立刺激與反響之間的聯結的鏈；教育者的目的在于傳遞客觀世界的知識，學習者的目的是在這種傳遞過程中到達教育者所確定的目的，得到與教育者完全一樣的理解。行為主義

9、者非常關注學習活動過程中的刺激與反響之間的聯絡，而無視在這種傳遞過程中學生的理解及心理過程，因此行為主義是一種客觀主義的較為極端的表現。認知豐義根本上延續的是客觀主義傳統，它與行為主義不同之處在于：認知主義強調內部的認知構造，教學的目的在于幫助學習者習得這些事物及其特性，使外界客觀事物(知識及其構造)內化為內部的認知構造。認知主義較之行為主義那么更注重認知過程中學習者的認知構造的形成過程。建構主義者那么主張：世界是客觀存在的，對于世界的理解和意義賦予卻是由每個人自己決定的。由于每個人的已有經歷不同，以此為根底來建構的現實或者解釋的現實并不一樣，于是人們對外部世界的理解便也迥異。建構豐義更關注如

10、何以原有的經歷、原有的心理構造和個人信念為根底來建構知識。建構豐義強調學習的主動性、社會性和情景性，對學習和教學提出了許多新的見解；建構主義的教育思想關注學生的知識建構的主動性，認知構造對問題情境的交融性構建；建構主義主張教學過程要呈現知識的發生過程以及知識與實際情境的聯絡，進步學習者對知識的建構意義的理解才能。3種學習理論之間的關系可用圖1表示：轉貼于論文聯盟.ll.這次課程改革以建構主義為指導思想，力求改革目前教學中重結果而輕過程的教學方法，這對于進步學生掌握應用知識及才能是有意義的。但也應該指出：建構豐義不是萬能的，行為主義在教學上也不是一無是處的。正確認識這3種理論，有助于進步教學的實

11、效性。事實上，行為主義的最大優點是“化繁為簡的分段處理思想，它對我們教學過程中克制難點有一定的幫助。認知主義的長處在于關注認知的構造，強調知識學習過程中的加工過程或有效的加工方法。建構主義雖然是我們所追求的一種教學思想，但并非所有類型的知識都需要建構，而且由于教學時間等條件的限制我們也不可能把所有的知識都用探究式的方法來學習，我們認為選擇適量的典型材料進展深度探究或廣度探究是進步學生學習才能的一種止確選擇。四學習與訓練之間是什么關系一位家長給我們講了一個故事：暑假甲他的孩子玩的時間太長，家長對孩子說應該靜下心來好好學習，可孩子兩手一攤、脫口而出：“拿題目來!家長說：“我沒有題目。孩子便振振有詞

12、：“沒題目叫我怎么學習?這個例子很平常，類似的例子很多人都遇到過。它折射出一種很為我們擔憂的情況：大多數學生乃至老師認為學習與訓練是一樣的，學習就是訓練，訓練等于學習。其實不然。學習是指學習者的知識發生持久的變化，這種變化是由經歷帶來的。學習是長期而非短暫的過程。學習涉及到認知變化，其變化是通過行為的變化反映出來的。學習依賴于學習者的經歷。而訓練是經過一定的程序進展重復行為而獲得的行為改良或優化過程。某個詳細行為動作的訓練往往需要重復；整體行為的訓練由一些程序性的訓練組合而成；訓練的過程具有外顯性。用大量的重復性的、沒有經過精心組織的題目來操練學生是典型的“題海戰術，讓學生苦不堪言?！邦}海戰浪

13、費學生的時間，使學生漸失學習的興趣，不能激發和培養學生的創新意識及才能，也使學生喪失學習的主動性，一句話：扼殺了學生的靈性!一些題目由于屢次重復操練，學生只記住了，答案，而對問題的背景和解決問題的過程及方法卻一無所知。為此，我們要正確認識學習與訓練的關系。學習與訓練的關系如圖2所示：訓練是學習過程中的一個環節，訓練可以鞏同已學的知識，但訓練不能替代學習的全過程。五如何認識教學過程中的師生關系課堂教學是“以老師為中心還是“以學生為中心的爭論似乎沒有完畢。“老師中心論者認為：課常本來就是由老師來主導的，老師是課堂的設計者和掌舵人，老師當然是課堂的中心。“學生中心論者認為：課堂的任務是讓學生學習，學

14、習的主人是學生，因此課堂的中心當然是學生。假如說這種爭論有意義，豐要是因為“老師中心論與“學生中心論都有深層的闡釋。對“老師中心論可以這樣理解：老師主導課堂組織與活動方向的開展；老師調控課堂并主持目的達成的過程；老師足課堂的精神主導和精神支持。對“學生中心論可以這樣理解：學生足學習的主體；學生是課堂活動的執行者；學牛是課堂的受益主體；課堂民主化是教育民主化的需要。從以上分析可知，“老師中心論與“學生中心論都有一定的道理，但二者不能替代所有課堂的實際情況。事實上，課堂中既有“老師中心的成分，也有“學生中心的成分，因此課堂學習的材料、老師的教學才能與教學思想、學生的才能與開展程度、課堂的目的達成和

15、教學的評價體系等因素都會對課堂中的師消費生影響。課堂是一個由老師隱性組織與施行的、由學生積極探究的、有一定程序構成的知識學習的組織構造。一個高效率的課堂應該具有以下特征：具有民主的課堂氣氛；具有有效的組織程序；具有活潑的思維互動和最大限度的目的達成度。也就是說，一個高效的課堂必定是一個學生開展程度最高的課堂。在這樣的課堂里，老師與學生是一個和諧的共同體，爭論課堂以誰為中心是沒有實際意義的。某校長規定一節課中老師講授的時間不得多于25分，顯然這是一種對新課程的機械理解。事實上，老師采取什么樣的教學方法取決于老師的才能、學生的才能和學習材料的性質等因素。六課堂為什么要探究什么是探究?自新課程施行以

16、來，人們對這個問題的認識似乎有些偏向：一種現象是把探究的門檻放得太高，把探究神秘化，以致一些人認為探究是一種同定的程式；另一種現象是把探究活動顯性化，一些老師在課堂教學過程中機械地展示問題探究的過程。事實上，探究就是對問題答案的尋求過程。探究的過程應該具有以下特征：1)探究的問題具有一定的難度；2)探究過程以思維活動為核心；3)探究以問題解決為目的；4)探究需要一定的方法和程序；5)探究過程中可能需要使用某些工具和材料；6)探究可能需要團體合作；7)探究可能伴有研究問題的方法創新。目前探究性教學在施行過程中最大的問題是老師片面地理解“讓學生動起來。一些老師在探究教學過程中為了追求課堂教學活動場

17、而，讓學生無序地活動，以致探究過程缺乏一定的思維深度，學生在探究過程中不能達成自我監控，而且過多地跟著老師或同伴的思想走。我們認為：探究性教學是培養學生發現問題、探求方法等問題解決才能的一種最優化的途徑，而任何一種教學設計過程最大的亮點莫過于讓學生的思維活力最大化；“動起來的核心是思維活動，不一定伴有身體動作，探究的核心是用有效的方法來釋疑；探究活動實際上沒有一定的程式，它的靈魂就是方法或過程的創新。事實上，程式化的探究活動不可能很好地培養學生的創新才能。探究性問題的提出可激活學生的思維。學生在課堂上能否產生興趣，關鍵在于有沒有引發其興趣的問題。什么樣的問題對學生最有吸引力呢?我們認為一個好的

18、問題應該具有以下特點：1)問題具有適宜的難度。太難的問題會使學生沒有足夠的信心而失去吸引力，太容易的問題可能會讓大多數學生立即解決而失去進一步探究的欲望。2)前后問題之間存在一定的梯度。沒有一定聯絡而無序堆積起來的課堂問題是沒有吸引力的，前后之間親密聯絡義有一定梯度的問題才能使學生對每個問題都感興趣。3)可以用發散、遷移或逆向等方法，利用原型問題進步學生提出問題的才能。探究性問題的解決過程可以使學生的思維活動處于高位運行狀態。在探究問題的過程中要處理好以下兩個關系：一是自主與指導的關系。探究的過程是一個學生自主學習的過程，但學生的自主才能不可能一步到位。老師要根據問題的難度、學生自主學習的才能及對材料的掌握程度等多種因素來進展指導。不能一味地追求學生的自主性，也不能一味地依賴于老師的指導。二是處理好形式與內容之間的關系。對不同材料或性質的問題應采取不同的探究方式。有些問題可以用個人獨立探究的方式來解決，有些問題那么需要用小組合作探究的方式來解決，一些涉及而較廣的大問題那么可采取課堂集體討論來解決。目前，探究性教學中存在以下兩種片面現象：1)片面追求探究的數量。雖然探究性教學有利于培養學生的探究才能，但探究過程需要更多的時間，片面追求探