1、論觀摩課的危機摘要從理論上說，觀摩課對快速進步老師的教學功力具有積極意義。但是，在觀摩課的理論過程中卻出現了許多問題：目的偏移、評價失當、理念滯后、形式主義、無視反思。這些問題的存在，大大降低了觀摩課的信度和效益，使觀摩課陷入了危機。這些危機的存在，在很大程度上消解了觀摩課應有的價值，制約了老師教學行為的改良。只有消除這些危機，觀摩課才可能對老師的專業化開展產生積極作用。關鍵詞觀摩課；危機；教學理念；目的；反思觀摩課快速進步老師的教學功力具有積極意義。本文所說的觀摩課，一是指示范性的公開課，二是指極具表演性質的教學比賽課。這兩種課雖然指向不同，但有一個共同的作用，即讓其他老師通過觀摩，學習教學

2、，改良自己的教學行為。20世紀80年代，特殊的社會背景使廣闊老師渴望看到高程度的教學，觀摩課應運而生。20多年來，觀摩課使許多老師得益，也使許多老師成名。于是，一種對觀摩課的迷信悄然產生，觀摩課不可防止地出現了許多問題。隨著我國教育改革的深化，人們對觀摩課進展了更為理性的考慮，如觀摩課的意義，觀摩課應該是常態的還是非常態的，觀摩課上學生的選擇是否科學，觀摩課上老師的表現是否真實，觀摩課的設計是否合理，觀摩課到底該不該存在，等等，但對與觀摩課相關的一些更深層次的問題還關注不夠。本文將跳出前述研究，聯絡新的教育教學理念，冷靜地審視中小學觀摩課理論，從觀摩課追求的目的、觀摩課評價、教育理念、形式與內

3、容、聽課老師的追求等方面深化分析觀摩課的危機，以期使觀摩課對老師教學功力的進步產生更為積極的作用。危機之一：老師表演，觀摩課目的偏移觀摩課表演性質濃已成為一個普遍的現象。大多數人在認識這一問題時，主要關注的是任課老師在觀摩課上的表現真不真實，認為有的老師的教案是集體智慧的結晶，有的老師的觀摩課是師生屢次操練的結果，幾乎所有的觀摩課都經過了極充分的準備，已經不是常態教學。這些問題確實存在。客觀地說，幾乎所有領域的演示和比賽都經過精心準備，也都在不同程度上脫離了常態。因此，公開課和教學比賽“經過準備應該是無可指責的。關鍵不在“準備本身，而在“怎樣準備。教學演示和比賽與其它領域的演示和比賽有所不同，

4、在諸多不同中，最重要的不同在于教學演示和比賽應重視“對話，而其它領域的演示和比賽那么更側重演示者和參賽者展現自己。假如教學演示和比賽在準備階段更多地著眼于老師個人的展示而無視了“對話，甚至經過“排練搞假對話，那么，這種教學演示和比賽絕對是失真的。我們應該認識到，任何教學行為后面都有特定的教育觀念。老師的教育教學觀念決定著老師在觀摩課上的表現，這是不言而喻的。假如老師認為課堂教學的中心是老師，就會把觀摩課的中心確定為老師的表演。反之，假如老師認為課堂教學的中心是學生，自然會淡化老師的表演，強化學生在課堂上的真實表現。在觀摩課“不真實的背后，任課老師在追求失真的表演的過程中對學生開展的無視，才是觀

5、摩課“表演的目的追求所隱含的最嚴重的危機。這是因為，當今方興未艾的根底教育課程改革追求的最重要的目的就是“一切為了學生的開展。在課堂教學中，學生不僅要學習知識，開展思維才能，學會學習，更重要的是要在老師人格力量的感召下，樹立正確的情感、態度和價值觀，進而學會做人。在“失真甚至是弄虛作假的觀摩課上，在老師威信和人格力量喪失的過程中，師生關系走向疏離，學生情感、態度、價值觀的開展會受到無形的損害，這與課程改革的精神是相悖的。危機之二：評委程度，觀摩課評價失當觀摩課的評價問題，關系到觀摩課任課老師的開展，也關系到對觀摩老師的引導。能否很好地利用觀摩課這一教育資源，在很大程度上取決于對觀摩課的評價。通

6、常，觀摩課的評價通過兩種形式表現出來：一是評委對公開課的總結和評價，二是評委對參賽課的評獎。一般說來，觀摩老師往往把評委評價高的課和獲獎課看作優質課，將其作為自己改良教學的重要參考。因此，評委的程度對能否很好利用觀摩課這一教育資源關系重大。然而，在各類觀摩課的評委中，相關的專家偏少，具有一定行政職務的官員那么偏多?？陀^地說，行政級別的上下，并不與評課程度的上下成正比。有的官員恰好是某方面的專家，其作為相關學科教學的評委是無可非議的；但不同的學科具有不同的知識體系，教法也有很大差異，因此，跨學科評課有很大的局限性，容易有失公允，而有失公允的評價對任課老師和觀摩老師產生的負面影響是不言而喻的。當然

7、，局部學科專家在評價該學科的觀摩課時也存在有失公允的問題，這是觀摩課評價長期存在的問題。導致這一問題的原因是多方面的。首先，教學評價本身有一定的難度。優質課的標準是什么？這是一個理論和理論的難題。評課的困難在于評價者的教育觀念、學識程度、課堂教學習慣等都會對教學評價產生不可低估的影響。此外，在根底教育課程改革迅速推進的今天，教育教學新理念不斷出現，評價者的教學理念如何與時俱進，關系到觀摩課評價的質量。假如用昨天的理念來評價今天的教學，那么，觀摩課非但不能對老師教學程度的進步起積極作用，甚至還會起消極作用。其次，在觀摩課評價方面，有一個問題長期被無視了，那就是評委的關注點。在絕大多數觀摩課上，更

8、多的評委關注的是老師的表演，無視了學生的反響。這一點，從評委選擇的座位位置就可以看出。在觀摩課上，評委往往坐在第一排，面對授課老師而背對學生。這種位置選擇，隱含著評委對課堂中心不盡正確的認識。國外老師聽課更關注學生的反響，而中國老師聽課那么更關注老師的表演。在“課堂教學以學生為中心的今天，中外聽課的區別值得評委們深思。再次，新的課程理念強調“過程比結果更重要，這就要求評委在評課時要注重評價教學的過程。遺憾的是，在評價觀摩課時，評委們更關注“老師是否設計了某項教學活動，假如有此設計，此項可得分。至于施行這一教學設計的過程如何，評委們就很少關注了。以一次小學語文教學為例。觀摩課上，老師先演示漢字書

9、寫筆順，然后要求學生按要求練習書寫。學生在自己寫字的過程中，倒筆順問題很突出，任課老師卻并未對此進展檢查和輔導，而是在講臺上靜等學生寫字。在場的評委也無一人巡視學生書寫。評委最后根據“有學生動手環節而給老師打了較高的分數。其實，從教學效果來看，最重要的不是有無某教學環節，而是老師施行教學環節的過程。觀摩課評價所隱含的危機，應該引起我們的高度重視。危機之三：追求完好，教學理念滯后目前，觀摩課存在著追求完好的傾向。這方面的問題不是出在對“完好的追求本身，而是出在對“完好的理解問題上。以往，大多數老師對課堂教學“完好的理解是完好地解決一個或幾個問題，而這種解決又是追求讓學生“知其然，又知其所以然的。

10、于是，觀摩課上追求一個個問題的答案的得出，有些老師在觀摩課即將完畢時問學生“還有什么問題，學生假設表示“沒有問題了或沉默，老師就會帶著一種“完成了教學任務的滿足感完畢觀摩課。觀摩課上“去問題教學盛行，與教學新理念背道而馳。所謂“去問題教學，是指“學生沒有問題走進教室，沒有問題走出教室?！叭栴}教學是根底教育課程改革中受到質疑的做法。這是因為，21世紀的教育把培養學生的創造力放在重要位置，這是全世界教育界的共識。我們知道，問題是創造的前提?；诖?，教育界的有識之士倡導“以問題為紐帶的教育。所謂“以問題為紐帶的教育是指“學生帶著問題走進教室，帶著更多的問題走出教室。在這種新的教育理念下，觀摩課作為

11、一種用以指導老師進步教育教學程度的途徑，是否應該質疑“解決問題觀摩課追求解決問題的完好性，自然帶來了另一個問題，即以課堂提問代替探究性教學和研究性學習。由于探究性教學和研究性學習關注的是過程而不是結果，因此這樣的教學不利于表達傳統意義上的“教學的完好性。目前，觀摩課有一個動向，即在陳舊的教育教學觀念指導下進展“探究式教學，引導學生進展“研究性學習，堅持傳統意義上的“教學的完好性。根底教育課程改革有一個重要的亮點，就是由關注老師的教轉變為關注學生的學。探究性教學和研究性學習正是著眼于學生的學，而探究和研究的過程，應是學生不斷提出問題、解決問題的過程，而且允許存疑。但是，由于觀摩課長期以來形成的“

12、把展示老師的教放在第一位的錯誤認識很難鏟除，以“解決問題為宗旨的“教學的完好性追求很難改變，因此，在觀摩課上出現了以老師提問代替學生探究的現象，并將這樣的課冠之以“探究性教學或“研究性學習。說到底，還是“老師中心的觀念在作祟。這種名不符實的觀摩課，對老師的引導是最危險的。危機之四：形式主義，觀摩課的歧途相當長一段時間以來，由于觀摩課評價過分強調對任課老師教學行為的量化這在觀摩課的評分標準中可見一斑，這在很大程度上導致了觀摩課對形式的追求和對“質的無視，詳細表現為以形式的熱鬧與否評判觀摩課的好壞，使觀摩課走入歧途。觀摩課的形式主義首先表如今多媒體的使用上。使用多媒體成為當今觀摩課必備的工程，在科

13、技開展，教學手段更新的今天，這本無可非議，然而，這項規定無視了對多媒體使用“質的要求。于是，為了在“多媒體使用一項獲得高分，許多任課老師無視學科和教學內容的特點，過多使用多媒體，使多媒體這種教學的輔助手段成為主要教學手段，錄音、錄像、投影、圖片、影視片段、文字展示輪番出現，學生無暇顧及文本而文本恰恰是學生課內學習的最重要材料。語文觀摩課上，中國詩歌所特有的、給讀者留下豐富想象空間的、具有模糊性特征的“意境，在多媒體課件中成為確定的、明晰的畫面盡管有的畫面很優美。數學觀摩課上，本該用粉筆書寫，引導學生考慮及體驗過程的證明，變成了明晰規整、現成的課件展示，過早地把結果展示給學生。這樣的多媒體教學，

14、不僅背離了學科特點，也違犯了教學規律，更限制了學生思維的開展。觀摩課形式主義的另一表現是追求課內學生活動的熱鬧，無視學生活動的“質。讓學生廣泛參與教學，這是全世界教育教學改革的共識，也是廣闊老師的理論，但是，任何一個教學環節都應該是有目的的。老師在設計教學時，應該追問并明確每一個教學環節的目的，而教學環節的重要目的之一就是“讓學生學有所得，使學生得到開展，背離這一點的教學環節絕對是無意義的。例如，?泰坦尼克號?初中課文的一次觀摩教學在電影?泰坦尼克號?凄婉的主題歌中開場，和著主題歌，老師介紹了電影?泰坦尼克號?梗概。然后，要求學生在預習的根底上分角色表演。三個學生上臺，一個扮演男主角，一個扮演

15、女主角，一個擔任旁白。這一表演，只有三個學生參與，且歷時近20分鐘將近半節課。由于幾乎所有的學生都看過電影?泰坦尼克號?，加之學生的表演與電影反差太大，除三名臨時演員外，其余學生在課堂上的表現很消極。表演完畢后，老師播放與課文相關的電影片段，要求學生比擬同學的表演與電影演員的表演，課堂討論頓時熱烈。之后，老師要求學生就課文片段的理解發表自己的看法，學生發言的積極性一般。最后，教學在電影主題曲中完畢。這一教學案例，就教學環節來說，有音樂、有錄像、有表演、有討論，形式非常熱鬧。但是，45分鐘里，“有效環節所占比例是很低的。學生閱讀、考慮文本的時間幾乎為零，學生的發言脫離文本、海闊天空。從“欣賞的角

16、度講，學生既沒有在占時很多的、極少數學生參與且表演藝術性很差的“課堂劇中受到美的熏陶，也沒有理解影視欣賞的最根本要領，更無暇體會?泰坦尼克號?影視劇本中環境描寫語言的優美。從教學設計的流暢性來看，近20分鐘的課堂表演所造成的大局部學生的消極情緒，使教學過程松散。然而，類似的觀摩課卻由于其形式熱鬧最終獲得高分。危機之五：模擬多于反思，聽課老師的誤區從觀摩課理論中反映出來的一個突出現象是：絕大多數聽課老師更多的是懷著學習和模擬的心理來聽課的。這種心理的外在表現是，聽課老師選擇的座位往往是教室的最后一排，聽課時面對執教老師，而學生背對聽課者。然而，大局部聽課者只對老師的表演感興趣，對學生的反響并不關

17、注。在聽課的過程中，很少有聽課者考慮到以恰當的方式理解學生的學習過程和反響，幾乎所有的聽課者都只顧埋頭記筆記，記下老師的每一個教學環節、每一句話假如可能的話，局部老師甚至照搬觀摩課的教學設計用于自己的教學。其實，聽課者的教育觀念決定著聽課的質量。懷著舊觀念去聽新教學，會導致聽課者聽課的感覺錯位，難怪有的聽課老師抱怨聽新課程理念下的課“學不到東西因為老師講得少，學生做得多。當前，反思性教學理論對老師專業化和根底教育課程改革產生了深遠的影響。反思性教學理論提倡老師應成為學者，并將“反思作為老師的重要素質之一。根底教育課程改革要求老師可以培養學生反思的意識和才能。很顯然，缺乏反思意識的老師不可能成為

18、學者，更不可能培養學生的反思意識和才能。在聽觀摩課的問題上，老師應意識到，聽課最重要的不是學到了什么，而是考慮了什么。教學設計沒有“頂峰，更不存在適用于一切學生的教學設計。觀摩課對一個老師來說，只是研究教學的一個“案例，而不是一個供模擬的“范例。模擬往往聽一課會一課，而反思才能總結出規律，擴大觀摩課對教學的指導意義。模擬受制于觀摩課的質量，而反思那么能使聽課老師從一切觀摩課中真正有所收獲。由于局部聽課老師對這一點認識缺乏，導致他們雖然聽過不少觀摩課，但其教學程度并未有明顯進步，有些老師甚至走了彎路。相當一局部聽課老師之所以重模擬而輕反思，是因為老師中存在著重理論、輕理論的傾向，誤以為理論是空洞的，直接從理論中學習更實際。事實上，缺乏一定的理論指導，就不可能高質量地評課，甚至無法準確區分觀摩課的優劣，