1、精選優質文檔-傾情為你奉上精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業專心-專注-專業精選優質文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業“復盤式”評課的評價學闡釋 魏本亞 作者 魏本亞/江蘇師范大學文學院教授，主要從事語文課程與教學研究。內容摘要 聽評課存在著“無事實、無合作、無研究”的弊端，亟需變革創新。“復盤式”評課移植了圍棋的“復盤”，強調合作認定教學事實、集體進行教學反思，收到了較好的效果。“復盤式”評課強調以“學生發展”為評價核心，以“教學目標、教的活動、學的活動、學習效果”為維度，初步建構了一種新型的質性評課范式。這種范式基于事實、基于合作、基于研究，具有很強的操作性。 “復盤式”評課是一種

2、合作認定教學事實、進行集體教學反思的研究活動。“復盤式”評課源于圍棋的“復盤”。圍棋“復盤”旨在研究棋手棋路的優劣，以便給下棋者、觀棋者啟發。“復盤式”評課旨在幫助執教者、評課者認定教學事實進行深度反思。綜觀時下的聽評課，我們發現有三種范式并行，經驗式評課、定量式評課、質性評課。經驗式評課過于相信評課者的經驗，評課效果遭到質疑。定量評課將課堂量化進行分析評價，效果好，但是操作復雜，很難在大范圍推廣。質性評價是大家嘗試的評課方式，也是大家最期待的評課方式。受葉瀾教授“一堂好課的標準”、崔允漷教授“四維”課堂觀察的啟示，我們嘗試構建了“復盤式”評課范式，并進行了20 余次的評課實驗。實踐證明，執教

3、者大呼“過癮”，參評者大呼“有用”。楊萬扣、彭德正等教師先后做實驗寫文章，鼓吹“復盤式”評課。2011 年11 月5 日，筆者在華東師范大學國際評價會議上作了“復盤式”評課的專題發言，教育評價學專家認為可行。2011 年11 月25 日，筆者在長三角語文教育論壇上又作了“復盤式”評課的現場演示，一線教師認為“有用”。“復盤式”評課是基于我國課程改革實際而創造的新型評課方式，亟待我們從評價學角度進行闡釋。一、“復盤式”評課實驗案例舉隅“復盤式”評課是一種基于中國課程改革實際而采取的教學研討活動。這種活動在常態教學環境中進行，因此具有較為廣泛的實踐價值。2011 年至今，我們在蘇、浙、滬、皖等地進

4、行過多次實驗，現擷取一個實驗案例以饗讀者。時間: 2011 年6 月15 日地點: 江蘇師范大學云龍報告廳參加人員: 江蘇省180 位高中語文骨干教師執教教師: 江蘇省鹽都市教研室教研員楊萬扣執教課文: 沉船之前教學過程:楊萬扣老師出示教學目標: 1. 品味關鍵詞語，體會描寫突顯人物性格的作用; 2. 感受文中人物面對災難和死亡，選擇“站立”的精神之美; 3. 了解電影小說的體式特點。楊萬扣老師安排教學活動: 教師介紹相關背景，學生閱讀課文，師生概括課文情節，品析文中的三個人物，理解文章主旨，討論電影小說體式特征。評課過程:1. 魏本亞教授邀請了楊萬扣老師、朱煥老師、喬本師老師、尹遜才博士到臺

5、上參加研討。2. 魏本亞教授在黑板上勾畫了一張評課量表。3. 魏本亞教授要求執教者楊萬扣老師根據自己教學實踐填寫量表。楊萬扣老師根據課堂教學實際進行了填寫。聽課教師不時發現漏填、錯填的內容，要求楊老師補充或修正。經過一個多小時的民主協商，180 位教師認為量表所填內容基本反映課堂教學原貌。4. 魏本亞教授要求在場教師用“關聯的方法”共同梳理教學目標與教師“教”的活動之間的關系，梳理教學目標與學生“學”的活動之間的關系，梳理教學目標與學習效果之間的關系。5. 魏本亞教授要求執教教師做減法，刪減與教學目標不關聯的環節，調整不合理的教學環節。在場教師主動參與，提出了很多好的建議。6. 集體反思，研究

6、優化教學策略。大家討論了“教學目標”預設的優化策略，討論了“教”的活動的“密度”以及優化策略，討論了學生“學”的活動與優化策略。二、“復盤式”評課范式的核心理念經過一年多的20 余次反復實驗，我們總結并提煉了“復盤式”評課范式的核心理念，筆者將其歸納為“一個核心”、“四個維度”。1. 以“學生發展”作為評課的核心“學生發展”是當今世界教育改革的重點，也是課程改革的難點。在課堂教學評價實踐中，課程專家、教學專家與一線的實踐專家存在著一定分歧。課程專家強調課程的各種關系之間的作用，教學專家強調教學理念、方法的有效使用，一線實踐專家則強調該如何把課上得更好。我們把“學生發展”作為評課的核心是基于我國

7、課程改革實際考慮的，基礎教育課程改革綱要( 試行) 指出: “建立促進學生全面發展的評價體系。評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發展。”1“學生發展”是課程評價的戰略要求。那么何為“學生發展”呢?葉瀾教授在評價一堂有意義的課時指出: “初步的意義是他學到了新的知識; 再進一步是他鍛煉了能力; 再往前發展是在這個過程中他有了良好的積極的情感體驗，使他產生更進一步學習的強烈要求;再發展一步，他會越來越主動地投入到學習中間去。”2葉先生強調學生在課堂中的變化正是我們所關注的“學生

8、發展”。鐘啟泉教授論及教學時指出: “學科教學是一種對話學習和修煉學習的過程，這里的對話學習是指通過與他人的溝通，展開探究對象意義的學習; 修煉學習則是指追求自我完善的行為。”3鐘先生所說的“對話”與“修煉”實際上也是學生的發展。把“學生發展”作為課堂評價的核心就需要我們充分考慮學生的變化，學生的學習起點在哪? 如何界定確認; 學生學習過程是否科學? 如何界定; 學生主體地位是否得以確立? 如何認定; 學生是否學會了? 如何評估? 這一切都是評價學生發展必須考量的邏輯基點。2. 以“目標”、“教的活動”、“學的活動”、“效果”作為維度課堂教學是一個復雜的有機體，包含著許多的構成要素。“科學本位

9、”會考慮教師“教”的邏輯結構是否科學，“藝術本位”會關注教師“教”的是否具有藝術價值，“學生發展”本位則強調“目標設定”、“教的活動”、“學的活動”是否指向并促進了學生發展。( 1) “教學目標”維度“教學目標”是課堂教學的靈魂，它統領著課堂教學設計、實施、管理與評價。考量一節課的“教學目標”，需要考察目標是否符合學科課程標準的要求、是否符合教材的基本要求、是否符合學生認知規律。在實踐領域，我們發現高效的課堂教學目標十分清晰、低效的課堂教學目標大都十分模糊。雖然教學目標有“預設”與“生成”的區別，但是它都關涉著學生學習起點。學生的學習起點清晰了，學生發展才有可能實現。( 2) “教的活動”維度

10、課堂教學離不開教師的“教”。從當下人們探討的“教學”先后關系看，不論是“先教后學”還是“先學后教”還是“邊學邊教”( 或“邊教邊學”) ，這里面都回避不了“教”的活動。評價“教的活動”需要三個要素: 第一，“教”的活動是否符合教學目標要求。“目標”統領“教的活動”就形成了有效鏈接; 否則，“教的活動”游離目標就會出現無的放矢; 第二，“教”的維度是否考慮了“教”的起點。可以說學的起點就是教的起點，只有二者統一了，“教”的活動促進學生發展的目的才有可能實現。第三，“教的活動”是否具有邏輯序列，即在什么時候教，教到什么程度。( 3) “學的活動”維度學生是學習的主體，這是人盡皆知的常識。但是在實踐

11、中，學生往往成為“被主體”。這就需要評課者關注“學的活動”是否真的把學生當作主體了。可以從這樣幾個方面考量: 第一，學的活動是否與教學目標一致; 第二，學的活動是否在教師引領下展開的; 第三，學的活動是否運用了自主合作探究的學習方式; 第四，學的活動是否具有創造性; 第五，學的活動是否適度合理。( 4) “學習效果”維度課堂教學最后指向的是學生學會了什么，也就是大家常說的學生發生了什么變化。這種變化是多元的，但不是不可測的。鐘啟泉先生指出: “任何學科的構成總是包含了知識、方法、價值這樣三個層面的要素: 其一，構成該學科的基礎知識和基本概念的體系; 其二，該學科的基礎知識和基本概念體系背后的思

12、維方式與行為方式; 其三，該思考方式與行為方式背后的情感、態度和價值觀。”4鐘先生強調的“三個層面”實際上就是我們常說的“三個維度”。評價課堂教學就可以從以下幾個方面入手: 第一，學生掌握的知識與能力; 第二，學生學習的方法; 第三，學生的學科素養。當然，學生學會了什么，可以通過座談、訪談、問卷的方式獲得。三、“復盤式”評課的探索與困惑“復盤式”評課是在課程改革實踐中形成的一種聽評課研究范式。這種范式包含了上述“一個核心”、“四個維度”。有了這個范式，實踐者就比較容易使用。考察一年多的實驗案例，我們認為“復盤式評課”既有有價值的探索，也有有待化解的困惑。1.“復盤式”評課有價值的探索( 1)

13、實現了“基于事實”的評課“復盤式”評課首先是“復盤”，即回憶記錄課堂教學事實。從上文的案例中我們可以看到，執教者是“復盤”的主體，所有聽評課的教師都有資格參與復盤。課堂教學事實是公開的，每一位聽評課的教師都心知肚明。萬一遇到爭執，我們可以借助錄像還原課堂本來面目。復盤的過程是呈現課堂教學的過程，是認定事實的過程。這就解決了“不顧事實”的放任自流式評課的低效問題。大家知道，教育評價是根據一定的教育價值觀或教育目標，運用可行的科學手段，通過系統的收集信息資料和分析整理，對教育活動、教育過程和教育結果進行價值判斷，為提高教育質量和教育決策提供依據的過程。課堂教學評價的關鍵就是認定教學事實，而復盤式評

14、課就是從認定事實入手的，因此認定教學事實也就為價值判斷奠定了基礎。( 2) 實現了“基于合作”的評課“復盤式”評課是一種多方合作的評課活動。常見的評課是由權威說了算，專家權威居高臨下，對課堂教學評頭論足。執教者可有少量的對話，但是基本上處于被動的地位，是一個聆聽者。參與聽評課的教師只有極少數明星教師有話語權，一般的參與者只能“失語”。評課活動是一種自行反思、自行完善課堂教學的研討活動。“復盤式”評課強調合作，包括執教者與伙伴的合作、執教者與聽評課者的合作、執教者與專家的合作、聽評課教師與專家的合作。這種合作是平等的、民主的、協商的。在這樣一種氛圍中，每一位參與者都是評課的主人，每一位參與者都可

15、以隨時隨地貢獻自己的智慧。( 3) 實現了“基于研究”的評課“復盤式”評課是一種集體反思、集體完善課堂教學實踐的研究活動。這種評課的理念是清晰的，即以學生發展為評價旨歸。在這個理念引領下，大家要考慮這樣幾個問題: 第一，“教學目標鏈”的統整問題。教師預設了教學目標，那么“目標教師教的活動”是否適配，“目標學生學的活動”是否適配，“教的活動”是否引領并促進了“學的活動”，“目標學習效果”是否適配。通過配對比較，參與者能夠很容易發現問題。第二，研究“目標活動”游離的問題。在教學中，教師教的活動或學生學的活動都有可能出現游離目標的問題，這些活動是冗余的還是生成的，研究者必須作出回答。第三，研究“目標

16、效果”一致性的問題。人們都希望目標與效果是一致的，但往往事與愿違。當目標與效果出現了錯位，人們就必須對此作出合理解釋。這種評課是一種研究性評課，它有助于引領人們集體反思，有助于人們自我完善課堂教學實踐。2.“復盤式”評課的困惑( 1) 關于目標生成的困惑“復盤式”評課強調目標對教學活動的統領價值，強調目標對學習效果的統領價值。大家知道，確定目標實際上是確定教什么、學什么的問題，布盧姆把目標分為六類: 記憶、理解、分析、應用、評價、創造，課程標準又提出了“三維目標”，這些都為教師制訂目標提供了依據。時下確定教學目標有兩種方式: 第一種為教師預設，教師根據自己的經驗預設教學目標; 第二種為課堂生成

17、，教師根據學情通過對話生成目標。兩種確定方式各有所長、各有所短。有的學者提出，教師預設目標就等于把目標強加給學生，學生就成了“被主體”。更有甚者提出課堂教學無需確定明確的目標，一切都要根據學生學習情況出發。上述觀點從學理上都能講得通，但是實踐者如何操作，這是復盤式評課必須面對又無法回避的困惑。( 2) 關于認定“學習效果”的困惑“復盤式”評課強調目標與學習效果一致性。只有“目標”與學習效果一致、統一了，學生發展才能實現。我們認為，任何一堂課，學生學習前和學習后都應該有變化，這些變化可以是知識的獲得、方法的掌握、情感態度價值觀的提升。有的學者提出，課堂教學具有長效性，僅靠一節課、兩節課無法斷定學生的學習效果。特別是人文學科，它對學生的作用是長效的，很難根據一節課作出判斷。“學習效果”短期不可測論極大地困惑著實踐者，我們暫時還無法作出合理的解釋。“復盤式”評課是從中國課堂教學實際出發總結提煉出來的評價范式。它旨在改變現有的“無事實、無合作、無研究”的評課現狀，以期創造“重事實、