1、.WD.WD.WD.教育心理學：研究中學學校情境中學與教的 基本心理規律的科學。研究課題：如何學、如何教、學習與教學之間的相互作用。要素：學生、教師、教學內容、教學媒體、教學環境。過程：學習過程、教學過程、評價反思過程。作用：1科學理論上的指導作用：對教育現象提供不同于傳統常識的新觀點；為課堂教學提供理論性指導；幫助學生分析、預測并干預學生的行為2研究方法上的指導作用：幫助教師應用研究的方法來了解問題；幫助教師結合實際教學進展創造性的持續的研究開展概況：美國：初創：桑代克?教育心理學?，名稱和體系由此確立。開展：弗洛伊德。成熟：布魯納，人本主義思潮，作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。完

2、善：皮亞杰&維果斯基開展了許多有效地教學模式。前蘇聯：產生：烏申斯基?人是教育的對象?俄羅斯教育心理學的奠基人；最早以教育心理學命名的專著是卡普杰列夫?教育心理學?世界上第一步以命名的專著。開展：維果斯基，文化歷史開展理論，最近開展區；布隆斯基?科學的心理學概論?；魯賓斯坦確立了心理與活動相統一的原理。奮力前進時期注重結合教學和教育實際進展綜合性研究。 中國：起源：戰國；產生和初步開展：清末隨師范教育的興起而興起。第一本譯著：方東岳譯小原又一所的?教育實用心理學?，廖世承出版第一本?教育心理學?，陸志偉譯桑代克的?教育心理學概論?。開展1949-1958馬克思主義為指導；1959-1966糾正

3、錯誤；1966-1976文革；1976以來恢復、迅速開展。心理開展：個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所發生的一系列心理變化。特征：連續性和階段性；定向性和順序性；不平衡性；差異性認知開展理論：皮亞杰瑞士：1建構主義的開展觀：開展是一種建構過程，是個體在與環境的不斷的相互作用中實現的。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時，適應和建構也是認知開展的兩種機能。適應包括同化和順應，個體的心理開展就是通過同化和順應日益復雜的環境而到達平衡的過程。2.認知開展階段論：在個體從出生到成熟的過程中，認知構造在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出按不變順序相繼出現的四個階段：感知運動階段0-2感

4、覺和動作的分化，后期思維開場萌芽、前運算階段2-7表象或形象圖式，單維思維，不可逆，自我中心、具體運算階段7-11有抽象思維，能進展邏輯推理，多為思維，可逆，去自我中心、形式運算階段11-16思維以命題形式進展。3影響因素：成熟、練習和經歷、社會性經歷、具有自我調節作用的平衡過程。4教育價值：1充分認識兒童不是小大人是教育獲得成功的 基本前提2遵循兒童的思維開展規律是教育獲得成效的 基本保證。維果斯基：1文化歷史開展理論：人的思維與智力是在活動中開展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果，人的高級心理活動起源于社會的交往。2心理開展觀：心理開展是個體的心理自出生到成年，在環境與教育的

5、影響下在低級心理機能的根基上，逐步向高級心理機能轉化的過程，該過程有四個表現：隨意機能的不斷開展；抽象概括機能的提高；各種心理機能之間的關系不斷變化、重組，形成間接的以符號為中介的心理構造；心理活動的個性化3內化學說：強調教學的作用，認為兒童通過教學才能掌握全人類的經歷并內化于自身的認知構造中。4最近開展區：兒童的現有水平與經過他人幫助后可以到達的較高水平之間的差距。教學應著眼于最近開展區，把潛在的開展水平變成現實的開展，并創造新的最近開展區。4對教學的影響：他的思想體系是當今建構主義開展的重要基石啟發著建構主義者對學習和教育進展大量理論建設和實際探索。此外，他的思想也強烈影響到建構主義者對教

6、學和學習的看法。教學不止局限在對教學結果和外部因素的強調，而且開場注重教學有效性的各種內在因素。社會開展理論：埃里克森：人格的開展貫穿于個體的一生，整個開展過程可以分為以下八個階段：1學習信任的階段出生-18個月信任與不信任的矛盾：人格開展任務：獲得信任感，抑制不信任感2成為自主者的階段18月-4自主羞怯與疑心；獲得自主感，抑制羞怯和疑心3開展主動性的階段4-6主動性內疚；獲得主動性，抑制內疚感4變的勤奮的階段6-12勤奮感對自卑感；獲得勤奮感抑制自卑感5建設個人同一性的階段12-20同一性同一性混亂；建設同一性，防止同一性混亂6承擔社會義務的階段20-24親密孤獨；獲得親密感，防止孤獨感7顯

7、示充分感的階段24-50充分感頹廢感；獲得充分感，防止孤獨感8到達完善的階段50后完善-絕望；獲得完善感，防止絕望與沮喪教育價值：有助于教育工作者了解中小學生在不同開展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。個體差異：穩定的心理特點上的差異，表現為：學生家庭文化背景的差異、志向水平的差異、智力的差異、學習風格的差異智力：認識方面的各種能力，即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。測量智力的工具是智力量表。世界上第一個標準化智力測驗量表是“比內-西孟量表IQ=智力年齡/實際年齡*100. 韋克斯勒“離差智商IQ=100+15*體測驗分數同年齡組的平

8、均分/同年齡組的標準差。智力的構成：1三元智力理論，斯滕伯格?超越智商?：元成分、操作成分、知識習得成分。2多元智力理論：加德納。言語智力、數理智力、空間智力、音樂、體能、社交、自省智力智力差異：1個體差異：量的差異，IQ分數不同；質的差異：個體構成成分的差異。2群體差異：性別、年齡、種族。智力差異與因材施教：1改革教學組織形式，適應學生的智力差異2改革教學方式，適應學生的智力差異。學習風格：是學習者在探究、解決其學習任務時所表現出來的典型的、一貫的獨具個人特色的學習策略和學習傾向。最常見的認知方式：場獨立性與場依存性受環境影響大者；沖動型與反思型；整體型與系列性；心理自我調控理論斯滕伯格，理

9、論：認為人具有與社會一樣的自我管理或組織系統。研究重點是人們在日常生活中如何運用這種系統調控其認知活動。其功能分類：主動獨立型、被動執行型、分析評判型。心理自我調控的形式：專一型、等級秩序型、多頭并進型、隨意無拘型。水平：整體抽象型、局部具體型。范圍：任務導向型、人際導向型。傾向：自由開放型、保守拘謹型。學習廣義：人和動物在生活過程中，憑借經歷而產生的行為或者行為潛能的相對持久的變化。狹義：個體在社會生活實踐中，以語言為中介，自覺地、積極主動的掌握社會和個體的經歷的過程。與動物學習的區別：1人的學習除了要獲得個體的行為經歷外，還要掌握人類世世代代積累起來的經歷。2通過語言為中介3是有目的、自覺

10、地積極主動地過程。學習內容：1知識、技能和學習策略2問題解決能力和創造性的開展3道德品質和安康心理。學習的分類：加涅-學習結果分類：言語信息、智慧技能、認知策略、態度、運動技能。奧蘇貝爾兩個維度分類1學習進展的方式：承受學習&發現學習2學習材料與學習者原有知識的關系：機械學習&有意義學習。我國分類：知識的學習、技能的學習、行為標準的學習。聯結派的學習理論：一切學習都是通過條件作用，在刺激和反響之間建設直接聯結的過程。強化在S_R之間起重要作用。A桑代克的聯結說：實證主義取向、第一個系統論述、現代教育心理學之父、最早用動物實驗1學習的聯結說：學習不是建設觀念之間的聯結而是建設刺激反響聯結。即在一

11、定的刺激情境與某種正確反映之間形成聯結，其中不需要觀念或思維的參與。試誤說2學習規律：準備率學習者在進入某種情情境時所具有的預備性反響傾向會影響到某種反響的學習、練習律對已經形成的某情境與某反響的聯結，正確的重復這一反響會增強這一聯結、效果律一個聯結的后果會對這個聯結有加強或消弱作用。B巴甫洛夫-經典型條件作用論。經典性條件反射的 基本規律：獲得與消退；刺激泛化與分化。泛化是對事物相似性的反響，分化是對差異的反響。C斯金納的操作性條件作用論：應答性行為特定刺激引起的和操作性行為 基本規律：1強化正負之分2強化程式：時間和頻率安排3逃避條件作用與回避條件作用4消退5懲罰。新行為的塑造：通過小步子

12、反響來幫助學習者形成新行為的方法就是塑造。鏈式塑造、逆向鏈式塑造。程序教學基于操作性條件反射和積極強化的原理設計的。D班杜拉的社會學習理論：認知-行為主義模式1交互決定論：個體、環境、行為三者作為相互決定的因素而起作用2觀察學習替代學習通過對他人及其強化性結果的觀察個人獲得新的反響或矯正原有的行為反響。過程：注意過程、保持過程、復制過程、動機過程3對強化的重新解釋：替代性強化學習者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強化和自我強化人能觀察自己的行為，不能夠根據自己的標準進展判斷，由此強化或懲罰自己。認知派的學習理論：學習不是被動的形成刺激反響聯結，而是主動地構建認知構造。A布魯納的認知構造

13、學習理論：主張學習的目的在于發現學習的方式，使學科的 基本構造變為學生頭腦中的認知構造1學習觀：學習的實質是主動地形成認知構造；學習包括知識的獲得、轉化和評價三個過程。學習任何一門學科的最終目的在構建學生良好的認知構造，教師首先應明確所要建構的認知構造包含哪些要素，采取有效措施幫助學生獲得、轉化和評價知識，使學科的知識構造轉化為學生的認知構造。2教學觀：教學的目的在于理解學科的 基本構造；掌握學科 基本構造的教學原那么：動機原那么好奇內驅力、勝任內驅力、互惠內驅力、構造原那么動作、圖像、符號、程序原那么、強化原那么。啟示：1教師必須全面深入的分析教材，明確學科本身所包含的概念 、 基本原理及他

14、們之間的相互關系，只有這樣才能引導學生加深對教材構造的理解。2根據中學生的經歷水平、年齡特征和材料性質，采取靈活的教學程序和構造方式。3提供有助于學生矯正和提高的反響信息。簡評：推動了教育心理學的重大轉變：行為主義-認知心理學；實驗室研究-課堂研究；學習研究-教學研究。B奧蘇貝爾的認知同化論：1有意義學習：傳統教育心理學研究的動物或人的學習 基本上是機械學習，他對學校教育沒有什么價值學校中學生的學習只要是學習院符號所代表的系統知識，是有意義學習，有意義學習的實質是符號所代表的新知識與學習者認知構造中已有的適當觀念建設實質性的、非人為的聯系。既受學習材料的影響也受學習者自身因素的影響。受以下條件

15、制約：學習材料的邏輯意義；有意義學習的心向；學習者認知構造中必須具有適當的知識，以便與新知識進展聯系。2意義的同化：學生能否習得新知識主要取決于他們認知構造中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知構造中已有的有關觀念的相互作用才得以發生的。這種相互作用的結果導致了新舊知識意義的同化。三種同化模式：下位學習、上位學習、組合學習3組織學習的原那么與策略：逐漸分化原那么、整合協調原那么、先行組織者策略先于學習任務本身呈現的一種引導性材料。4承受學習：學生的學習主要是承受學習，教師給學生提供的材料是經過仔細考慮的，有組織的、有序列的、完整的形式，把強調承受學習的教學方法叫講解教學。C加涅信息

16、加工理論：1學習的信息加工模式短暫記憶2.520秒1學習過程的八個階段：動機階段、了解階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反響階段。建構主義：建構主義搶點，意義不是獨立于我們存在的，個體的知識是有人建構起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激本身沒有什么意義，意義是由人建構起來的，它同時也取決于我們原來的知識經歷背景主要內容有：1知識觀。知識并不是對現實的準確表征，他只是一種解釋，一種假設，并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步背革命掉，并隨之出現新的假設。知識并不能準確地概括世界的法那么，在具體問題中，需要針對具體情境再進展創造。知識不可能以尸體的形

17、式存在于個體之外。2學生觀：建構主義強調學生經歷世界的豐富性，強調兒童的巨大潛能。建構主義者強調學生經歷世界的差異性，每個人在自己活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經歷，每個人都有自己的興趣和認知風格，學習者的差異本身就構成了一種珍貴的學習資源。3建構主義的學習觀：學習不是知識由教師向學生的傳遞而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息接收者，而是建構者，這種建構不可能由他人代替。建構即學習者通過新舊知識經歷之間的反復的雙向的相互作用，形成和調整自己的經歷構造。同化和順應。4學習中的社會性相互作用：不同的學習者對某問題可以形成不同的假設和推論，而學習者可以通過相互溝通和交流、相

18、互爭論和討論合作完成一定任務，共同解決問題合作學習。5情境性學習：強調學習的情境，強調把所學的知識與一定的真實性任務情境掛鉤，提倡在教學中使用真是性任務，讓學生通過一定的合作來解決情境性問題。6簡評：建構主義是當代學習理論的一場革命知識觀、學習觀、學生觀等方面都帶來了全新的變化。為教育教學特別是根基教育改革提供了依據。知識：屬于人們的認知經歷，是人們在社會實踐活動中通過與環境相互作用而獲得的對客觀現實認識的結果，它反映客觀事物的屬性與聯系。知識來源于人的社會實踐活動，是人腦對客觀事物能動地反映的結果。知識的種類：1按知識的概括水平：具體知識和抽象知識2按知識的功能：陳述性知識和程序性知識知識的

19、作用：科學知識對人類的實踐活動有重大的指導作用，是人們認識世界、改造世界的強大武器。知識是人們活動的定向工具1任何活動總有一定得方向，活動的方向由活動的目的決定2任何活動都是由一系列具體動作組成的動作系統，各具體動作作用于一定得對象，從而使對象發生符合目的要求的變化，為此除確定活動目的之外，活動的定向還包括確定組成活動的各動作極其操作順序。知識的表征存儲：1陳述性知識的表征形式：命題網絡兩個或多個命題常常因為有某個共同的成分而相互聯系在一起，從而構成了命題網絡，或稱語義網絡2程序性知識的表征形式：產生式系統3成塊知識的組織：圖式關于某個主題的一個知識單元，它包括與某主題相關的一套相互聯系的 基

20、本概念，其構成了感知、理解外界信息的框架構造4認知構造就是學生頭腦里的知識構造，狹義的說，它可以是學習者在某一特定知識領域內的觀念極其組織知識學習的含義：即知識的掌握，指學生在教師有目的、有方案、有步驟的指導下，積極主動的承受和占有前人積累下來的知識經歷，在頭腦中構建相應的認知構造。知識學習的種類：1根據頭腦內知識的不同形式或學習任務的復雜程度分為：符號學習、概念學習和命題學習。符號學習：又稱代表學習，指學習單個符號或一組符號意義，或者學習他們代表什么。概念學習：即掌握同類事物的共同的本質屬性。命題學習：實質上是學習假設干概念之間的關系，或者說掌握由幾個概念聯合所構成的復合意義。2根據知識間的

21、相互關系分為歸屬學習和并列結合學習：歸屬學習：也叫“類屬學習，是指把新舊知識間的有關局部聯系起來，從而使新舊知識之間構成一種附屬或總括的關系的學習。 根據歸屬方向：上位學習和下位學習派生性的歸屬學習和相關性的歸屬學習。并列結合學習，是指新學習的知識與認知構造中原有的知識之間既不能產生附屬關系，又不能產生總括關系。3知識學習的作用eq oac(,1)知識學習是學生技能和能力形成和開展的根基eq oac(,2)科學知識的學習是人們認識世界和改造世界的手段eq oac(,3)知識學習是創造性產生的必要前提。4知識學習的過程：學生學習知識的過程可分為知識的理解、穩固和應用三個彼此相互聯系又相對獨立的階

22、段。知識理解的概念：理解是個體逐步了解事物的各種關系、聯系直至認識其本質和規律的一種思維活動。知識理解的標志：1能用自己的話說出來，即能把握知識的實質，確定知識的深層構造，從而可以在改變表層構造的前提下，仍能用新的表層構造來表達同一個深層構造2能根據理解知道如何完成所需要的動作，即能正確的執行動作。理解的生成過程經歷如下環節：1長時記憶中存在一些知識經歷，學習者首先把這些內容提取出來，進入短時記憶2這些內容和傾向實際上構成了學習者的動機，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，而且也能主動地對感覺進展選擇性注意，注意那些已經有過經歷、仍有持續興趣的信息，去進展選擇性的知覺。3經過選擇性知覺得到的

23、信息，要到達對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關信息建設某種聯系，從而主動地理解信息的意義，這是意義建構的關鍵4在最后完成意義建構之前，學習者要先試探性的建設這種聯系，盡心試驗性的意義建構5在與長時記憶進展試探性聯系、展開試驗性意義建構的過程中，為了檢驗所形成的理解，學習者可能要與感覺經歷相對照，也可能與長時記憶中已有的經歷作比較6經檢驗，如果意義建構不成功，應該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗性聯系的策略7如果意義建構成功，就實現了意義的理解。理解在知識學習中的作用1有利于學生對知識的識記2有利于學生對知識的保持eq oac(,1)對于有潛在意義的材料，倘假設只要求記住他的

24、實質，不要求逐字逐句機械記憶。那么學起來快，記憶效果好eq oac(,2)利用線索促進有潛在意義的材料與認知構造的結實關系，從而增加其實際的意義性eq oac(,3)有意義學習的材料比任意的數字系列或無意義音節，學起來迅速得多eq oac(,4)被試通過發現惠澤、解決各種問題，同機械記住答案的被試相比，前者習得的內容保持時間長eq oac(,5)概括化的結論和原理的運用，一旦有意地掌握后，便不容易遺忘。3有利于學生應用知識影響知識理解的因素：1主動理解的意識與方法2主動理解的策略和方法為了促使學生吧當前內容的不同局部聯系起來，教學中采取的策略：eq oac(,1)加題目eq oac(,2)列小

25、標題eq oac(,3)提問題eq oac(,4)說明目的eq oac(,5)總結或摘要eq oac(,6)畫關系圖或列表【為了幫助學生的、把當前的學習內容與原有的知識、經歷聯系起來，教師可以采取的策略：1舉例2類比與比喻3證明4復述5解釋6推論7應用】個體原有認知構造的特征：1認知構造中有沒有適合的、可以與新知識掛起鉤來的觀念2原有的、起固定作用的觀念的穩定性和清晰性3新學習材料與原有觀念之間的可區分性學習材料的內容：1學習材料的意義會影響學習者的理解2學習材料內容的具體程度也會影響到學習者的理解。概念：用某種符號所代表的一類具有某些共同關鍵特征的事物。要素：名稱、內涵、外延。概念學習的方式

26、：概念形成和概念同化。概念的教學可采取相應的方法：1例一規法2 規一例法 實際教學中所采用的往往是這兩種思路的綜合形式“規例規法，一般先給出一個定義，接著呈現幾個例子，然后分析這些例子是如何說明這一定義的。概念教學的幾點建議：1概念分析：【1】定義【2】特征【3】例證【4】上位概念【5】下位概念【6】同位概念2突出有關特征，控制無關特征3正例與反例的區分4變式5比較。提高知識理解水平的措施：【1】擴大和利用感性經歷1常用的直觀形式eq oac(,1)實物直觀eq oac(,2)模象直觀eq oac(,3)言語直觀【2】提供直觀時須注意的事項：1首先要注意直觀對象呈現的模式特別是對象呈現的空間位

27、置、時間先后順序、對象與背景的差異以及對象咯局部的強度2注意詞語形象的結合3培養學生掌握觀察方法eq oac(,1)順序觀察法eq oac(,2)素描觀察法eq oac(,3)連續長期觀察法eq oac(,4)實驗觀察法eq oac(,5)操作觀察法eq oac(,6)比較觀察法2運用變式與比較變式提供給學士的各種直觀材料或事例在保持本質特征不變的情況下，不斷變換非本質特征，以突出事物的本質特征，舍棄非本質特征。變式是從材料方面為理解事物本質提供有利條件，比較那么是從方法方面促進理解。3知識的系統化4通過啟發式教學，提高學生思維活動的積極性5照顧學生理解教材的特點知識的穩固 在掌握知識的過程中

28、對教材的持久記憶。三個環節：識記、保持、再認或重現。知識穩固的作用：1是知識積累的前提2知識的穩固與理解相互依存3是知識應用的前提知識穩固的途徑：1提高識記的目的性、自覺性。2指導學生采用各種有效的記憶方法，使學生獲得良好的識記效果：利用無意識記和有意識記的規律組織教學；使需要記憶的材料成為學生行動或思考的直接對象；對有意義的材料，盡量使學生在理解的根基上進展記憶，對無意義材料，盡量賦予人為意義加以識記直觀形象記憶法、口訣法；指導學生用嘗試回憶法進展識記。3合理的組織復習：復習要及時；復習要合理期末：分散復習效果更好；向學生提供簡縮而概括的記憶材料；方式多樣化；多種感官參與復習活動；復習既要防

29、止無限過度，又要堅持適度超額實際學習的次數適當超過剛好能回憶起來的次數，150%知識應用：廣義運用已有的知識經歷去解決客觀現實中一切有關實際問題的過程。狹義：學生在理解教材的根基上，依據已經獲得的知識去解決同類課題的過程。三個 基本環節：審題、聯想、課題內化。知識的重現包括直接的簡縮的重現與間接的擴展性重現。重現困難的原因：舊知識的干擾；學習已有知識構造的完備程度。學生當時的生理和心理狀態。影響知識應用的因素：1知識的理解和穩固水平2智力活動水平3課題性質-課題內容的抽象概括水平。技能：一般認為是通過練習二形成的符合法那么的活動方式。種類：操作技能和心智技能。操作技能：也叫“動作技能、“運動技

30、能，是通過學習而形成的符合法那么的操作活動方式。分類：1根據動作的精細程度和肌肉運動程度細微型操作技能和粗放型操作技能。 2根據動作的連貫與否連續性操作技能和斷續性操作技能。 3根據動作對環境的依賴程度的不同閉合性操作技能和開放性操作技能。4根據操作對象的不同徒手性操作技能和器械性操作技能。心智技能：也稱智力技能、認知技能，是通過學習而形成的合法那么的心智活動方式。心智技能和操作技能比較：1對象具有觀念性2執行具有內潛性3構造具有簡縮性。技能的作用：他可以控制動作的執行順序和執行方式，從而可以使個體的活動表現出穩定性、靈活性，能夠適應各種變化的環境。操作技能形成的四個階段：操作定向、模仿操作、

31、操作整合、操作熟練。操作定向：了解操作活動的機構和要求，在頭腦中建設起操作活動的定向映像的過程。操作模仿：實際再現出特定的動作方式或行為方式。操作整合：把模仿階段習得的動作固定下來，并各動作成分相互結合，成為定型的、一體化的動作。操作熟練：所形成的動作方式對各種變化的條件具有高度的適應性，動作的執行到達高度的完善化和自動化。操作技能的培訓要求：1準確的示范與講解2必要而適當的練習3充分而有效的反響4建設穩定清晰的動覺。國外關于心智技能形成的理論：一、加里培林的心智動作按階段形成理論1活動的定向階段2物質活動或物質化階段3出聲的外部言語活動階段4無聲的外部言語活動階段5內部言語活動階段 二、安德

32、森的心智技能形成三階段論1認知階段2聯結階段3自動化階段用心理模擬法來建設心智活動的實踐模式需經過兩個階段：1創擬確立模型2檢驗修正模型心智技能形成的分階段形成：1原形定向了解心智活動的實踐模式，了解“外化或“物質化了的心智活動方式或操作活動程序，了解原型的活動構造，從而使主體知道該做哪些動作和怎樣去完成這些動作，明確動作的方向 教師必須做到：eq oac(,1)要使學生了解活動的構造eq oac(,2)要使學生了解各個動作要素、動作執行順序和動作執行方式的各種規定的必要性，提高學生學習的自覺性eq oac(,3)采取有效措施發揮學生的主動性與獨立性eq oac(,4)教師的示范要正確，講解要

33、確切，動作指令要明確。2原型動作依據心智技能的實踐模式，把主體在頭腦中建設起來的活動程序方案，以外顯的操作方式付諸實施。教師必須做到：eq oac(,1)要使心智活動的所有動作以展開的方式呈現。eq oac(,2)要注意變更活動的對象，使心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關于活動的表象。eq oac(,3)要注意活動的掌握程度，并適時向下一階段轉化。3原型內化心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化，由物質的、外顯得的、展開的形式變成觀念的、內潛的、簡縮的形式的過程三個階段：出聲的外部言語階段、不出聲的外部言語階段和內部言語階段 教學中必須注意：eq oac(,1)動作的執行應遵循由出聲的外部語言

34、到不出聲的外部言語再到內部言語的順序，不能顛倒eq oac(,2)在開場階段，操作活動應在言語水平上完全展開，即用出聲或不出聲的外部言語完整的描述原型的操作過程。然后再逐漸縮減。eq oac(,3)在這一階段也要注意變換動作對象，使活動方式得以進一步概括，以便廣泛使用于同類課題eq oac(,4)在進展由出聲到不出聲、又展開到壓縮的轉化過程中，也要注意活動的掌握程度不能過早轉化，也不宜過遲，而應及時。心智技能的培養要求：1激發學生學習的主動性和積極性2注意原型的完備性、獨立性和概括性3適應培養的階段特征，正確使用言語態度：通過學習而形成的、影響個人行為選擇的內部準備狀態或反響的傾向性態度的構造

35、：認知成分、情感成分、行為成分品德的實質：個體依據一定的社會道德行為標準行動時表現出來的比較穩定的心理特征和傾向道德是行為標準的總和，有社會共同性，有階級性，屬于社會意識形態范疇；品德形成后天性、內容社會性、 品德表現的行為性、構造的穩定性、抉擇的自覺性。聯系品德的內容來源于社會道德；品德的形成依賴于社會道德；最終根源一樣，都受社會開展規律的制約品德的心理構造：道德認識、道德情感、道德行為態度與品德的關系：涉及范圍不同態度涉及范圍大；價值的內化程度不同品德開展的階段理論:皮亞杰的道德開展階段論對偶故事法：1研究成果的具體內容：A兒童的道德開展受主體與客體相互作用的性質強度的影響B兒童道德開展取

36、決于道德思維開展的程度C兒童的道德開展是由明顯階段特點和順序性的過程。2理論根據兒童公正觀念的開展水平吧兒童的道德開展劃分為四個階段：A前道德階段1-2感覺運動時期，行為多與生理本能的滿足有關B他律道德階段2-8自我中心階段：前運算思維階段，特點：單向、不可逆的自我中心主義。權威階段：前運算思維向具體運算思維過度無可逆性和守恒性，他律的絕對的規那么及對權威的絕對服從和崇拜。C自律或合作道德階段8-11、12具有可逆性的具體運算以平等觀念為主要特征開場以動機作為道德判斷的依據。D公正道德階段11、12真正自律階段，出現利他主義。柯爾伯格的道德認知開展階段論道德兩難故事法分歧：兒童早期的道德判斷、

37、道德成熟的終點。理論：道德判斷的三個水平六個階段:前習俗水平1服從與懲罰的定向2樸素的利己主義的定向；習俗水平3使他人愉快和幫助他人的定向4盡義務、重權威和維持現有秩序的定向；后習俗水平5墨守成規和契約定向6良心或原那么的定向中學生道德開展的 基本特征：1倫理道德開展具有自律性，言行一致:形成道德信念與道德理想；自我意識增強；道德行為習慣逐步穩固；品德構造更為完善2品德開展由動亂向成熟過度：初中階段品德開展具有動亂性；高中階段品德開展趨向成熟。態度與品德的形成過程：依從服從&從眾、認同、內化影響條件：1外部：家庭教養方式；社會風氣；同伴群體2內部：認知失調；態度定勢；道德認知培養：有效地說服；

38、樹立良好的典范；利用群體約定；價值辨析；給與恰當的獎勵與懲罰。問題：給定信息和要到達的目標之間有某些障礙需要被抑制的刺激情境問題 基本成分：給定的條件、要到達的目標、存在的限制或障礙分類：有構造的問題特點：問題的明確性；解法確實定性&無構造的問題解法規那么和答案有模糊性和開放性問題解決：個人應用一系列的認知操作，從問題的起始狀態到到達目標狀態的過程：目的性、認知性、序列性解決過程：1有構造：建設問題表征，搜尋解法，執行解法問題類比、手段-目的分析、問題分解、想法-檢驗，評價。無構造：理清問題及情境限制，澄清明確各種可能的角度、立場和利害關系，提出可能的解決方法，評價各種方法的有效性，對問題表征

39、和解法的反思監控，實施監察解決方案，調整解決方案。影響問題解決的因素：1問題的表征2已有的知識經歷3定勢與功能固著當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時很難看出該物體所具有的其他潛在功能4個性心理特征提高問題解決能力的教學：1提高學生知識儲藏的數量與質量2教授與訓練解決問題的方法與策略3提供多種練習的時機4培養思考問題的習慣教會學生解決問題：1幫助學生真正理解題意，分析問題2在思考解決問題的過程中，重要的是對問題的分析思考，而不只是所獲得的最后答案創造性：個體產生新奇獨特的有社會價值的產品的能力或特性 基本特征發散思維：流暢性、變通性、獨創性影響因素：環境、智力、個性有幽默感；有抱負和強烈

40、的動機；能夠容忍模糊與錯誤；喜歡夢想；具有強烈的好奇心；具有獨立性創造性的培養：1創設有利于創造性產生的適宜環境2注重創造性個性的塑造3開設培養創造性的課程，教授創造性思維策略發散思維訓練、推測與假設訓練、自我設計訓練、頭腦風暴訓練學習動機：是引發和維持個體學習活動，并將學習活動引向一定學習目標的動力機制，表現為：推力、拉力、壓力三種動力因素之間的相互作用。推力對血液成就本身的追求拉力外在后果對學習的引誘壓力客觀現實環境的要求，強制作用構造：學習需要、誘因作用：對學習有激活功能、定向功能、強化功能、調節功能分類：1.內部與外部2.認知內驅力、自我提高內驅力、附屬內驅力3.遠景性動機與近景性動機

41、學習動機理論：強化說斯金納個體行為動機的激發與先前這種行為所受到的強化有很大關系。需要層次說馬斯洛認得行為動機有七種 基本需要，由低到高排成一個層級，較低級的需要至少到達局部滿足之后才會出現對較高級需要的追求：缺失需要生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、生長需要認識和理解需要、審美需要、自我實現需要。動機歸因理論韋納指導原那么和 基本假設：尋求理解是行為的 基本動因。學生在對自己的成功或者失敗歸因時通常會歸于能力、努力、任務難度、運氣，學生的歸因過程主要是按控制源內部的原因、外部的、穩定性穩定的、不穩定的、可控性可控的、不可控的三個維度來進展。自我效能感理論班杜拉自我效能感：人們對自

42、己是否能夠成功的進展某一成就行為的主觀推測和判斷。對行為活動的作用：1決定人對活動的選擇2影響對活動的堅持性3影響人在困難面前的態度4影響新行為的獲得和習得行為表現5影響活動時的情緒。影響因素：1個人自身行為的成敗經歷2替代經歷3言語暗示4情緒喚醒。成就動機理論：阿特金森，個體在某一行為上趨向成功的傾向取決于他穩定的趨向成功的傾向性、他對行為成功可能性大小的主觀估計、取得成功的誘因價值三者之間的乘積。學習需要的形成因素：1家庭、學校和社會：家庭的要求態度和志向；學校教育；社會風氣和思想意識形態2學生的個性特點學習需要的培養：1進展學習目的教育，啟發學生的學習需要：引導學生認識學習的社會意義；幫

43、助學生設置具體的學習目標；幫助學生樹立良好的學習志向2注意教學的新穎性和啟發性，激發學生的求知欲3加強對學生學習活動的指導，培養學生濃厚的興趣：利用教師期望效應培養學生的學習興趣；利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣；加強課外活動指導，開展學習興趣4針對學生的個別差異，提高學生的學習積極性。學生動機的激發：1適當的開展學習競賽2正確運用獎勵與懲罰3利用學習結果的反響作用4指導學生對學習結果進展正確歸因。學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識的制定的有關學習過程的復雜的方案。三種成分：認知策略復述、精細加工、組織；元認知策略方案、監視、調節；資源管理策略時間管理、學習環境管理、

44、努力管理、社會資源利用復述策略：在工作記憶中為了保持信息，運用內部語言在大腦中重現學習材料或刺激，以便將注意力維持在學習材料上。1.識記過程中的復述策略：利用隨意實際和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；反復閱讀與嘗試背誦相結合；過度學習。2.保持過程中的復述策略：及時復習；分散復習和集中復習；復習形式多樣化；畫線。精細加工策略：將新學材料與頭腦中已有知識聯系起來，從而增加新信息意義的深層加工策略。1.記憶術：位置記憶法；編簡和編歌訣；諧音聯想法；關鍵詞法；視覺想象；語義聯想2.做筆記3.提問4.生成性學習5.利用背景知識，聯系實際組織策略：整合所學新知識之間，新舊知識之

45、間的內在聯系，形成新的知識構造的策略。1.列提綱2.利用圖示：系統構造圖、流程圖、模式或模型圖、網絡關系圖3.利用表格：一覽表、雙向表元認知策略：是對知識的認知，是個體關于自己認知過程的知識和調節這些過程的能力。種類：元認知方案策略、元認知監視策略、元認知調節策略時間管理策略：1.統籌安排學習時間2.高效利用最正確時間3.靈活利用零碎時間學習環境管理策略：1注意調節自然條件2要設計好學習的空間學習努力和心境管理策略：不斷鼓勵學生進展自我鼓勵社會資源利用策略：1要善于利用教師的幫助以及通過同學間的合作與討論來加深對內容的理解2要善于利用參考資料、工具書、圖書館、播送電視及計算機與網絡等學習策略的

46、訓練原那么：主體性原那么、內化性原那么、特定性原那么、生成性原那么、自我監控原那么、個人自我效能感原那么學習策略訓練的方法：指導教學模式、程序化訓練模式、完形訓練模式、交互式教學模式、合作學習模式學習遷移：一種學習對另一種學習的影響，或者習得的經歷對完成其他活動的影響。種類：正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移；一般遷移與具體遷移；同化性遷移、順應性遷移、重組性遷移學習遷移的作用：1對提高解決問題的能力有直接的促進作用2.遷移是習得的經歷得以概括化、系統化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環節3.遷移規律對學習者、教育工作者和有關的培訓人員具有重要的指導作用。學習遷移的 基本理論：1.形式訓練說西歐，以官能心理學為根基 基本觀點：A 新的組成成分是官能，他們遵循著用進廢退的原那么B 心是由各種成分組成的整體，一種官能的改進會加強其他所有官能C 教學最重要的目標就是訓練和改進心的各種官能。理論價值：重視學習的遷移，重視能力的培養和訓練，在教育上形成了形式教育說；缺陷：缺乏充分的科學依據。2.一樣要素說桑代客、伍德沃斯 基本觀點：只有當學習情境和遷移測驗情境存在共同成分時，一種學習才能影響另一種學習，才會產生學習的遷移。理論價值：揭露了形式訓練說的謬誤，缺陷：遷移的范圍大大縮小3.概括說賈得，水下擊靶試