1、 上海市浦東教育發展研究院1 教育是一個需要不斷反饋，審視效果，提高其有效性的過程。 運用特定的檢測手段或工具，進行有目的的教育質量監測，不僅可以提高學校教育的有效性與質量，還是減負的重要方面。 當前中小學生課業負擔過重不僅與學習量大有關，還與教學盲目性大、效率不高，教師做了不少無用功有關。2 學校教學的盲目性主要表現為：1、教師不重視用課堂提問、批改作業等反饋手段及時了解教學效果，補課的針對性不強。2、教師不重視第一次教學的有效性，普遍存在用時間換質量的觀念。認為學習時間與效果成正比，多學總比少學好。3、教學質量主要采用分數管理，手段簡單，信息失真（同分不同質）。3 有效期 高原期 逆反期

2、學習量學習效果適度學習點 過度學習4 浦東從2006年起著手開發教學質量監測系統。試圖從質量管理角度，加強教學精細化，提高教學有效性。 教學質量檢測的核心是從量尺子到照鏡子，從分數管理到達標度管理。 過去的教學管理主要是測驗分數管理，其缺點是信息失真、相互比較、高利害。變分數管理為達標度管理，提高了信息的針對性，反饋的及時性，而且是低利害的。 5 教學質量檢測主要有結果性監測與過程性監測兩種。 結果性監測是指從教學結果的測試中發現教學問題，進行反饋。 過程性檢測是指加強對教育教學過程的評價與調整。6 結果性教學質量檢測的主要手段是測驗，但使用的是準則參照測驗，強調試題與檢測目標的一一對應，通過

3、試題的對錯反映學生達標情況，并提出針對性教學補救措施。 其特征為：重視研究怎樣從教學目標到檢測目標，要求試題與目標的對應，只做試題對錯統計不評分，只分析不同主體的達標情況，不作相互比較，是一種低利害考試。7教育評價不單是考試、檢查，是價值判斷。教育評價的操作定義：依據一定的標準，通過系統地搜集信息，在對標準與信息比較的基礎上作出價值判斷。評價=價值標準+事實判斷價值判斷標準價值分析與建立指標。信息搜集與測量。判斷描述與建模。8評價概念的辨析評估估量式評價，用于宏觀、抽象的對 象。評定判定式評價，用于有工具可測量的對 象。評比比較式評價，用于一組對象之間的相 互比較。測量評價中搜集數量化信息的手

4、段或工具。 9 教育評價作為一種價值判斷，其標準分為兩種。 評價標準預設，與評價對象無關的是絕對評價。與絕對評價對應的是達標度，用準則參照測驗獲得。 評價標準生成，由評價對象的水平決定的是相對評價。與相對評價對應的是名次，用常模參照測驗獲得。10 考試內容 試題要求 結果顯示準則參 試題與目標 難度隨目標 能反映達標照測驗 一一對應 而定 情況提供達標度常模參 敏感指標 難度適中區分 能反映相對照測驗 度好 位置提供名次11 前置性 形成性 總結性準則參照 摸底考試 單元測驗 期末考試 測驗 畢業會考 常模參照 分組測驗 學科競賽 升學考試 測驗 選拔考試 12測驗藍圖的設計： 測驗藍圖是一張

5、雙向細目表，從能力內容兩方面進行設計。（一判斷題、二選擇題、三問答題、四計算題、五綜合題）13 教學質量監測操作分三個層次：1、區域： 區域教育行政或業務部門可根據需要，定時定點對某學段學科的區域教學質量進行監測，了解各學科各學校的教學情況，提高教學指導、教師培訓的針對性。必要時可以作為向社會公布區域教育質量的依據。 如：浦東教發院曾經承接了浙江溫嶺教育局的委托，完成了對溫嶺地區小學數學、科學兩門學科教學質量的監測，所得結果與教育局的判斷一致，并提供了更為詳細數據與原因分析，得到委托方的好評。14 教學質量監測操作分三個層次：2、學校： 學校的教學質量檢測以教務處為主，目的在于實現學校的教學質

6、量自控，也可作為對教師教學效果檢查、評價的依據。 浦東已設立了14所實驗校，由學校提出監測要求，教發院給予技術支持。有些學校已經把這項功能建在校園網上，供教師在日常教學與教研中學習、使用。15 教學質量監測操作分三個層次：3、教師： 單元測驗應該是教師了解教學效果，進行教學補救的重要手段，所以應該嚴格按照教學質量檢測的方法做。 浦東通過14所實驗校，已經開展了對教師有關技術的培訓，讓更多的教師能夠掌握、運用。16 開展教學質量檢測需要重視的問題：1、明確區分教學質量檢測與測驗考試的 異同。2、研究教學目標，有清晰可測的檢測目 標系列。3、創新試題形式，有各種與目標有效對 應的檢測手段組合式考試

7、。4、開發監測結果表示辦法，能方便明確 地反映監測結果。17 過程性教學質量檢測是指通過對備課、上課、作業、輔導、評價五個環節的過程性質量監控，提高其有效性。上課是關鍵。 教師對課的感受力與判斷力既是觀課評課的基礎，又是自己上課能力的重要組成部分。因此，要多聽多積累。18 觀課評課是提高教師上課能力的重要途徑，教師應該知道通識性聽課與專業性聽課。 通識性聽課指從一般意義上對一節課的狀態作出評價，包括教案的設計、教學過程的實施、教學效果等作出評價，與教師對課的感受力有關。 專業性聽課除了上述一般性問題外，還關注學科特征和專業知識問題，與教師對課的判斷力有關。19評價=價值指標+事實判斷價值判斷觀

8、課評課的操作從指標設計開始：指標體系=要素+標準 要素是衡量評價指標內容有效性的重要依據，即反映指標體系在內容的覆蓋上是否周延完整，不重不漏。 標準是衡量評價指標程度有效性的重要依據，即反映指標體系在程度的把握上是否準確、合理。20分析性觀課評課有兩個層次五種分析：1、 形式學習水平（就事論事）以學 習具體東西為主，教學現象分析（對 視）、 教的水平分析（俯視）。2、有意義學習水平（透過現象看本質） 以學習可以舉一反三的經驗、理 念為主（透視），教學技術分析、教 學質量分析、 教學價值觀分析。21觀課評課第一層次要素形式學習：1、教學現象分析：情景、問題、活動、 （對視） 事例、題目、教學形式

9、、 實驗、教學具、多媒體課件、 板書、講演、情緒2、教的水平分析：學生調控、師生互動、教 （俯視） 材解讀、課堂評價22觀課評課第二層次要素有意義學習（透視）：1、教學技術分析：導入（預設與生成統一） 傳授（教材、學習、技術三 者協調） 強化（教材內容提煉濃縮）2、教學質量分析：目標、內容、 過程、結果3、教學價值觀分析：課程觀、教學觀、 質量觀、學生觀23 1、“情景、問題、實例、以舊帶新、直接”五種導入哪種最好？ 2、導入是由哪些因素決定的？ （教材、臨場狀態） 3、導入是預設還是生成的？ 4、生成導入的環節是什么？24教學設計的核心思想就是架橋、引領，而不是給予。2、學情分析 3、教學設

10、計 1、備教材 此岸 有效架橋 彼岸原有經驗 辨別關系 解讀課標 前概念 上下位概念 鉆研教材認知方式 追求完整 找準重點認清學生 從錯到對 定準目標 克服負遷移找出教學中典型的“此岸”與“彼岸”的關系，以及針對每種關系有效架橋的基本模式。25 同化上位概念 下位概念三角形 三角形分類 順應下位概念 上位概念蘋果、香蕉 定義水果26 強化就是教師對課堂教學內容提煉、濃縮，用一種形象加關鍵詞的方式呈現給學生，讓學生容易記、記得牢。 用多格連環圖反映事件 用魚刺圖、條狀連續圖反應過程 用曲線圖反映變化 用雷達圖反映結構 用樹杈圖反映遞屬關系 等等27起因發展高潮結果用四格方圖反映事件用魚刺圖、條狀

11、連續圖反映過程28用曲線圖反映變化用雷達圖反映結構用樹杈狀圖反映遞屬關系29觀課評課的指標標準：形式學習： 教學現象分析、教的水平分析以對自 己有價值為準。有意義學習：1、教學技術分析以個人感覺為準。2、教學質量分析目標：適切。內容： 恰當。過程：合理。結果：有效。3、教學價值觀分析課程觀：教教材還是 用教材教。教學觀：教師主導、學生主 體并重。質量觀：有效性、主動性第一。 學生觀：相互尊重、平等對話。30 還要學會從更一般的角度判斷課的整體狀態和教學境界，開展概括性評課（一字評課法）： 上對？ 上好？ 上全？ 上活？ 還是上實。31 “上對”指教師能按照課標、教材和教案，準確完成教學任務，沒

12、有知識性、方法性（舉例證明）、和過程性錯誤。 這一點對新教師來說非常關鍵。要“上對”課不僅需要教師有扎實的學科知識，而且要善于表達，能把想要講的東西講清楚、講明白、講準確，學生能聽懂、接受。32 “上好”指教師在把握教材與教參的基礎上，能對學生不熟悉、不了解、不適應、不喜歡的部分內容或活動作修改，使之更加符合學生的實際需要。 這里的“好”是一個相對概念，指相對于教材與教參中原有的內容來說加一點、改一點，使之更加符合學生的實際情況。這需要教師有一定的經驗積累和學科創新能力。教師的成長是從教法關注到教材關注的。33教師的成長是慢成長。在職教師專業成長可分為三個階段： 初級 中級 高級 角色適應 經

13、驗積累 專業成熟 （穩定） （穩定）新教師 合格教師 教學能手 學科專家 勝任教學 原創教學 發展教學 （一級） （副高） （正高） 感受職業 接受職業 享受職業 關注教法 關注教材 關注學科 學會操作 學會創作 學會研究 34 由于動機、能力兩個因素影響，不是所有教師都能從第一階段走到第二階段，能走到第三階段的教師更少。大多教師都穩定在第一或第二階段的高原地帶。 教師專業發展活動、校本研修就是要不斷引領教師跨過這兩道坎，從關注教法走到原創教學，編一本自己的教案集；從原創教學走到學科研究，寫一本自己的學科教學論，走上學科教學高地。為此提出了在職教師“二次成長（蛻變）論”。35 教師成長的最高階

14、段是站在學科高地，對學段學科教學的六個基本要素：如，學科功能、課標、教材、教法、學法、評價等開展實踐與研究，形成自己的見解與觀點，得到同行認可，在學科教學界有一定的話語權、知名度、影響力，教學風格鮮明，教學效果顯著，教學成就突出，深受同行敬重，深受學生、家長喜愛的教師。36 閱讀 寫作語言學 認知性閱讀 敘述性表達文學 賞析性閱讀 情感性表達小學、初中、高中語文教師究竟應該如何定位語文教學的功能？37 “上全”指教師在課上能兼顧“三維一體”或學生發展的多種目標，不僅有知識與技能，還要關注過程與方法、情感態度與價值觀。 這是目前在實施新課改新教材中令教師很難把握的問題。一節課能否照顧到方方面面，

15、評課標準是否必須是全面的，要實事求是。38 課程是學校提供給學生學習內容的全部，由不同的學科組成，課只是學科教學的一個單位。學生的全面發展是同質課疊加的結果還是異質課組合的結果？ 學校開設分科課程從不同領域、不同方面為學生全面發展提供成長元素。學生的全面發展應該建立在學校全部學習生活基礎上，而不是某一門學科或一節課上。具體的一門學科或一節課只是全部學習活動的一部分，不應該也不可能都是周全的。39 “三維一體”是新課程的培養目標，但不能簡單等同于每節課的具體教學目標。 對教師來說大多數課教學目標還是以“知識與技能”為主，這些是短周期目標，在教學結束時可以檢查其達成度；而“過程與方法”、“情感態度

16、與價值觀”是長周期目標，需要由量的積累到質的變化的過程（滴水石穿），所以要在課堂里伴隨教學內容體現與關注，但實現一定是一段時間體驗、積累的結果。40情感、態度、價值觀、能力的培養與知識、技能的學習是不一樣的。 知識、技能的學習主要靠教師的傳授與練習，理解、記憶、練習、鞏固是主要的學習方式。 情感、態度、價值觀、能力的培養是經驗知識的習得，體驗、感悟、內化是主要的習得方式。41 “上活”指教師不拘泥于教案，能根據課堂教學實際情況活用教案。 預設與生成是課堂教學面臨的一對矛盾，教師上課不能沒有預設，沒有準備。但預設與實際之間肯定會有不一致，需要教師在課堂里隨時作出調整。這就是課堂教學的生成性。42

17、好的課堂教學應該是：教師的教 學生的學 貼近 因學定教創作教案 因學施教創作教學1、根據學生學的過程設計教的過程。2、根據實際教學情況，活用教案，體現 出教學活動的生成性。 43 “上實”是指課必須上出實際效果。實施素質教育的課堂教學改革不是簡單的形式改革，要關注實際效果：1、學生主動學習的程度2、學生有效學習的程度 可以對課堂教學某個特征變量采用時間序列連續觀察、記錄，再定性定量分析的方法進行評價。44例：課堂教學觀察評價微格記錄表（有效性） 班級 內容 執教教師定性分析：連續五角星控班能力、失控點、控制點98% 定量分析： 2090% 100.980% 100.870% ? 37/40=0

18、.925=92.5%60% 45例：課堂教學觀察評價微格記錄表（主動性） 班級 內容 執教教師46 實施新課程對教師來說，與老教材的最大區別是角色轉換，即“變講課為教學”。 A B角色 教書者 學生學習的引領者任務 講課 設計并引領學生學習形式 教教材 用教材教目標 雙基 三位一體內容 書本知識 書本知識+學生經驗方法 傳授式 做中學評價 測驗考試 多元評價47課堂教學按教師不同的講課比例可分為：講授-100% 傳授式教學講、練-80% （運動員、觀眾）講講、練練-65% 講練式教學精講多練-60% （示范、運動員）試、講、練-40% 導學式教學學、試、講、練-30% （教練、運動員）教師（形

19、式）主導、學生（狀態）主體。教與學游離？模仿？共振？48語文課如何進行導學式教學？ 課文分析采用一講到底或問答方式，學生聽+記筆記，有效性大約60%，以淺層次思維為主，只需識記。 要學生進入文本，進行深層次思考，可以采用讓學生換角度改寫課文的方式，既加深學生對文本的解讀深度，又可鍛煉寫作能力，一舉兩得。49 學案也是一種讓學生進入學習的有效辦法。學案不是教案的翻版，應該是學生的學習任務單、活動單與相關資源。根據學案學生能進入積極主動的學習狀態。 讓學生設計教案、編試卷、換位思考、完成各種小實驗、小課題、方案設計、演課本劇、論文寫作等都是促進學生有效學習的辦法，稱為行為學習，即讓學生在一種特定的

20、行為過程中學習。50 教師的專業水平還表現在教學設計能力上，包括課的設計、學習主題設計和學程設計：1、課的設計是對一節課的教學過程構思，其核心是怎么保持教與學的協調、共振。2、學習主題設計是對一個知識模塊（章、單元）的教學怎么分解到一節節課中去，每節課分別承擔什么職責，相互之間如何銜接的策劃與安排。3、學程設計則是對一個學期、一個學年學些什么，怎么編排的更加宏觀層次思考。51課堂教學設計模板： 1 2 352 以課為單位的微觀教學設計面臨著時空的有限性與各方面教育因素都要兼顧的矛盾，因此可以擴大教學設計單位，以單元或章節為單位進行中宏觀教學設計。稱為整體設計，分步實施。 一個單元可以由：學案+整章自學課、摸底測驗課、重點難點精講精練課、關鍵部分實踐體驗課、練習課等組成。每一節課都是單一功