1、教育過程布魯納（Jero msSBruner1915）是美國心理學家，哈佛大學教授，哈佛“認知研究中心”的創立者。在19621964年間，他曾任美國白宮教育委員會委員，普林斯頓公共輿論研究所副所長。他最初研究公共輿論，后來轉為研究心理學和教育方面的內容。他的主要著作有教育過程、教學論、認識心理學、教育過程再探等，其中最重要的最有影響的是教育過程一書。1959年，美國全國科學院召開的一次有三十多位科學家、心理學家和教育學家參加的中小學教學改革討論會，布魯納擔任了會議主席，此書就是他在這次會議上所作的總結報告。該書出版后，不僅直接指導了當時美國中小學的教學改革，而且也影響到其他國家的教學改革，現在

2、此書已被譯成二十三種文字，我國于1973年有了它的譯本。教育過程一書分“引論”部分和繼“引論”部分的正文，共五章。其中，四個題目是：結構的重要性、學習準備、直覺思維和分析思維和學習動機。一個設想是關于在教學中怎樣最好的幫助教師的問題。下面就分別從“四個題目”和“一個設想”這些方面對本書作一簡介。（一）結構的重要性在本章，布魯納首先提出了學習行為的目的在于：“不但應當把我們帶往某處，而且還應當讓我們日后再繼續前進更為容易。”他認為學習為將來服務方式有二：一是“訓練特殊的遷移”。所謂“訓練的特殊遷移”是指知識技能之間的積極影響。凡是兩者之間有相同或相似的因素，就能產生“遷移”，他舉例說：“已經學會

3、怎樣敲釘子，往后我們就更能學習怎樣敲平頭釘或削木片。”因為這種學習的“遷移”具有一定的特殊性，所以也叫“特殊適應性”。二是“原理和態度的遷移”，所謂“原理遷移”，其意是凡在學習中訓練中或所學到的一種基本原理都可以作為學習后繼知識或問題的基礎，也即舉一反三、觸類旁通，將已有知識應用到后來原理的學習上去，學生應用已掌握的概念、原理去掌握知識、解決問題。例如，學生理解了生物學上的平衡概念，就有助于學習掌握經濟學上和政治學上的平衡概念。所謂“態度遷移”，即在態度上掌握了某一學科的科研態度和方法以及學習方法，就可從此去學習其他學科，因為這種原理和態度的遷移具有普遍性，因此叫做“普遍的適用性”。布魯納認為

4、，學生所學到的概念，越是基本、普遍，對新知識或新問題的適用性就越寬廣。因此他主張“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”，1并強調學校課程改革要忠于學科的基本結構。其中，“基本”的意思是指一個觀念具有既廣泛而又強有力的適用性”，2即能廣泛地適用于新情況，并且進一步獲得和增長新知識的基礎。他說：“學到知識越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性就越寬廣。”3“結構”是指事物之間的相互聯系及規律。布魯納認為每門學科都有它的基本結構，這是必須掌握的科學因素，應該成為教學的中心。為什么要學習和教授學科的基本結構呢？布魯納提出四點理由：（1）“懂得基本原理使得學科更容易理解。”（2

5、）可以更好地記憶科學知識。“高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。”（3）掌握了基本概念或原理，是通向適當的“訓練遷移”的大道。（4）“能縮小高級知識和初級知識之間的間隙。”4布魯納還指出如果不去學習學科的基本結構，則有三點弊病：（1）“這樣的教學，使學生要從已學得的知識推廣到他后來將碰到的問題，就非常困難。”（2）“陷于缺乏掌握一般原理的學習，從激發智慧來說，不大有收獲。”（3）“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”5因此，他認為，在知識領域中，要采用一定的簡化方法，以便順利地理解有關知識。所以，必須教授和學習學科的

6、基本結構。關于課程設計，布魯納提出，“必須使任何特定學科的最優秀的人才參加到課程設計中來。”他說：“決定美國史一科應該教些什么或算術一科應該給他們教些什么，這種決斷要靠各該學術領域里有著遠見卓識和非凡能力的人士的幫助才能搞好。決定代數的基本觀念以交換律、分配律和結合律的原理為基礎，他必須是個能夠鑒賞并通曉數學原理的數學家只有使用我們最優秀的人士，才能把學識和智慧的果實帶給剛開始學習的學生。”6并且還說：“按照反映知識領域基本結構的方式來設計課程，需要對那個領域有極其根本的理解。沒有最干練的學者和科學家的積極參與，這一任務是不能完成的。”7同時，布魯納指出：“即使按照前面指示的方向進行大規模的課

7、程改革，至少還有一件重要的事情留待解決。”他寫道：“通曉某一學術領域的基本觀念，不但它包括掌握一般原則，而且還包括發展對待學習和調查研究，對待推測和預感，對待獨立解決難題的可能性等態度。”8上述布魯納提出學習的首要目的是“務必使學生理解學科的基本結構”的觀點是正確的。因為學生掌握了結構，就獲得了運用一個學科的基本概念的能力；然后，學生就可以利用這些基本概念，把它們當作認識和攻克其他問題的基礎，其積極意義在于為解決“知識爆炸”時期的知識需求問題找到了一條途徑。同時，布魯納把學生學習和掌握學科的態度及基本方法作為掌握學科基本結構的組成部分。這種見解是正確的。因為教學過程不僅要考慮“教”，而且還要重

8、視“學”。用“認識論者”的一句話說，那就是“學習如何學習”。這就是說要交給學生開啟知識寶庫的一把靈巧的鑰匙。但也應指出，布魯納的結構課程論的提出是有其特殊社會歷史背景的，美國資產階級從五十年代末，特別是在1957年蘇聯發射人造衛星以后，為了與蘇聯爭霸，銳意“改革”中小學數學及其他自然科學課程，試圖培養大批科技人才，然而，當時的課程改革在實施中效果并不太好，因為內容加深，使得很多學生跟不上而被淘汰，引起人們的批評。這種由學者、科學家參加編寫的課程脫離中小學師生的實際水平，成為導致六十年代后期美國學生學業成績下降的原因之一。（二）學習準備在這一章里，布魯納提出了一個“思考課程本質的一個必要的假設”

9、，他說：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”9他為了論證這個假設，先從兒童智慧的發展來考察。在兒童智慧的發展上，書中直接引用了皮亞杰等人的研究。他把兒童智慧發展劃分為三個階段：（1）學前期階段從五歲到六歲。這個階段又稱“前運算階段”（就數學而言）。這個階段兒童的腦力勞動主要是建立經驗和動作之間的聯系。他們關心的是依靠動作去對付世界。其特點是通過嘗試失敗來糾正他的活動，主要是依靠直觀的調節。（2）學齡初期階段一從六歲到九歲。這個階段又稱“具體運算階段”，這個階段叫做“具體運算階段”是同前一個階段相比較而言的，這一階段的兒童能記取現實世界的資料而在頭腦里加以改造，并且在解決難題

10、時能夠有選擇的組織和運用這些資料賦予遇到的事物以一定的結構，但他們還不能夠輕易地處理那些不直接在他們面前或事前沒有經歷過的可能發生的事物。（3）發展期階段一從十歲到十四歲。這階段又稱“形式運算階段”。這個階段的兒童的智力是以一種根據假設性命題去運算的能力為基礎，不再局限他經驗過的或在他面前的事物，而是想到可能有的變化，甚至會推演后來通過實驗或觀察得到證明的潛在關系。布魯納指出，五年級兒童雖然不會描述規則，但是他們能夠仿照高等數學規則玩“數學游戲”，還能學會怎樣利用它們來工作。布魯納從兒童智慧發展的研究中突出了這個事實：“在發展的每個階段，兒童都有他自己的觀察和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡

11、的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現那門學科的結構。”他說過，“兒童智慧的發展不是象時鐘裝置那樣，一連串事件相繼出現；它對環境，特別對學校環境的影響，也發出反應。因此，教授科學概念，即使是小學水平，也不必奴性地跟隨兒童認知發展的自然過程，向兒童提供挑戰性但是合適的機會使發展步步向前，也可以引導智慧發展。”10布魯納還認為，學習任何一門學科，常常有一連串的學習節目，每一個學習節目都涉及知識的獲得、轉換和評價這樣三個“學習行為”的過程，所謂獲得往往是先前知識的重新提練；轉換，則是處理知識使之適合新任務的各種方式的過程，使之學得更多的知識；評價，就是通過實踐來檢驗所獲得的知識

12、是否正確。他認為，如果學習節目安排得包含三個差不多同時發生的行為過程，就可以反映以前學過的東西，搞清楚舊知識和新知識之間聯系的脈絡，舉一反三，從而超過以前的學習效果。此外，他提出“一門學科，在它的教學過程中，應反復回到它的基本觀念上去，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。”布魯納主張學科內容的安排上，應該是“螺旋式課程”。布魯納基于以上的見解，他認為“給任何特定年齡的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現那門學科的結構，”12使之能有效地教給任何發展階段的任何兒童。他說，所需要的是將教材按照兒童能夠理解的方式表達出來。如果將物理學和幾何學的

13、基本概念，通過兒童熟悉的材料，用簡單通俗的語言表達出來，那么，幼兒也可以理解這些概念。這就是說，如果，學習按照兒童理解的水平依次排列，那么，兒童總是作好了學習的“準備”。為了說明上面這個問題，他舉冽說：小學四年級學生也能學習“集合論”，玩“受拒樸學”和“集合論”原理指導的游戲甚至會發現新的定理。象投影幾何學概念是一個比較復雜的概念，如果在教學中能用兒童自己能觸摸到的具體材料來學習概念，那么，它就“完全可以為7到10歲的兒童所接受。”13布魯納提出了學科基礎早期教學可能性，這一思想是十分可貴的。它為學前教育，學齡初期教育的研究和改革提供依據，開拓思路。但是，他的“任何”學科基礎知識可以教給“任何

14、”年齡的學生的問題，因為還沒有實驗結果和其他資料說明，所以問題并未完全解決，而是給教育家提出了一個重大的課題。（三）直覺思維和分析思維關于直覺思維和分析思維的問題，布魯納指出：“過去，在教學中只注意發展學生的分析思維能力，今后應重視發展直覺思維能力。”布魯納的“直覺思維”與“分析思維”不同，“它不是以仔細的、規定好的步驟前進為其特征的。”它是“傾向于從事看來是根據對整個問題的內隱的感知的那種活動。”實際上，“直覺思維總是以熟悉牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進、越級動采取捷徑。多少需要以后用比較分析的方法一不論演繹法或歸納法，重新檢驗所作的結論。”14其價值一個人在學習與工作

15、中，可以通過直覺思維而“實行躍進、越級和采取捷徑”而使問題獲得解決。因此，布魯納認為，在教育工作中，應該盡“可能從最早年級起便開始發展學生的直覺天賦。”同時，他要求“對幾何學有著良好直覺感的學生，以及有本領發現證明方法而不只是去驗算向他們提出的證明是否確實或記住這些證明的學生，需要多多注意他們的發展。”15從布魯納知識的基本結構與直覺思維的關系來看，布魯納認為，在各門學科的教學中，直覺思維都有它的“效用”。布魯納舉例說，“歷史學家在探索他的學科時，沉重地依靠直覺程序，因為他必需選擇有關聯的事物。他并不試圖查明或記錄某一時期的全部事情；他自己只限于去發現或預知有成果的各種論據，這些論據結合起來，

16、就能使他明智地猜想還發生過什么別的事情。”16布魯納認為，應該承認直覺思維和分析思維之間的關系是相互補充，相輔相承的關系。他說：“一旦直覺方法獲得，可能的話，就應當用分析方法進行驗核；同時，把它們看作這種驗核的有價值的假設。”17這就是說，直覺思維有待于分析思維來進行檢驗證明其價值的假設。這是科學家、藝術家在創造發明時常有的思維活動。具有較強直覺思維能力的學生可以看成人才。布魯納強調直覺在學習上的重要性，這無疑是正確的。因為許多發明、發現和創造，開始常常是在解決問題過程中由直覺思維猜出正確答案，然后再用實驗和抽象思維去證明。所以，布魯納主張在教學中要采取有效的方法幫助兒童形成直覺思維能力；要發

17、展學生的自信和勇氣去培養有效的直覺思維能力；要鼓勵學生去猜想，促使直覺思維向合理程度發展；要創造必要的學習條件，使兒童產生某種直接感受，為學習某門學科奠定基礎。（四）學習動機在這章“學習動機”的論述中，布魯納認為，“學習的最好刺激，乃是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標。”18他主張不宜過分強調外來動機，而應努力使外來動機轉化為內在動機。在這里，布魯納就提出了要“增加教材本身的趣味性”，19很好處理動機問題。在布魯納看來，學生可以劃分為天才、中等和遲鈍三 類。他認為。“教學應該以中等學生為目標”的想法是個“不適當”的公式。教育的目標要追求優異的成績，同時也承認我們必須要

18、培養參差不齊的才能的人。為了要給每個人提供一些東西，要探求的是“計劃一套向優秀學生挑戰的材料而不破壞那些不很幸運的學生的信心和學習意志。”20這無疑是一個面向全體學生的教材，因而也就最能使各類學生的學習的積極性行動持久。同時，布魯納要求把“必須要說的東西轉化成為適應兒童的思維形式。”21其中主要增加使學生有“新發現”的感覺。強調“發現學習”，要求學生利用教材與教師提供的某些材料，親自發現應得的結論或規律，在學習中成為“發現者”，并且，使學生具有“自我獎勵”這種獨立自主的學習。這樣，從學習動機這個角度來看，就可以使“外來學習動機”向“內在學習動機”轉移。他不贊同過分強調“獎優制度”，他說：“獎優

19、制度對進行教育的環境，可能發生一些不良影響，盡管我們如果預先計劃，有可能控制它們。”22總之，布魯納認為，學習動機在一個旁觀時代中必須防止被動狀態。必須盡可能建立在喚起對所要學習東西的興趣的基礎上，它的表現必須保持廣博和多種多樣。獎優制度和新的競爭形式的危險信號已經是明顯的了。（五）教學輔助工具布魯納認為，即使廣泛使用教學輔助工具，“教師在教學過程中仍然成為主要的輔助者。”他闡述了近年來隨著科技發展，教學手段逐漸現代化。但是“很清楚，機器不是將要代替教師實在，如果教學中比較麻煩的部分能夠委之于自動裝置，可能會引起更多和更好的教師的需要。”23這就是說，利用各種形式多樣裝置的輔助工具來教什么，怎

20、樣教，如果沒有優秀的經驗豐富的教師參加是無法完成的。同時，布魯特還指出，教師不僅是傳播者，而且還是模范。他說：“看不到教學的妙處及其威力的教師，就不見得會促使別人感到這門學科的內在刺激力。不愿或不能表現他自己的直覺能力的教師，要他對學生教鼓勵直覺，不大可能有效。”還說：“教師也是教育過程中的直接個人象征。是學生可以視為同自己一樣，并拿來同自己作比較的人物。”24這都說明了教師直接影響著學生思想品德的形成和精神面貌的好壞。布魯納要求教師應善于選擇與運用教學方法。在談到關于運用“發現法”時，他要求教師妥善地安排教材的“序列”，進行大量的熟練活動，促使兒童能依靠自己有所發現。在布置作業時，應采用各種

21、方法，可以“保留兒童力所能及的那部分課題不予解答”，兒童依靠自己的能力是會認識那些原理的。總之，教師為了傳授知識和發展學生的智力，不僅要具有淵博的學識，而且要善于運用各種教學方法。綜上所述，布魯納教育過程一書，就教（或學）什么？什么時候教（或學），怎樣教法（或學法）諸問題提出了重要的見解，如學科的結構性與連續性，兒童學習的主動性，早出人才，快出人才的可能性等等。但是，布魯特斷言任何學科的知識，都可以運用某種形式，有效地教給任何年齡的任何兒童；他過分強調，知識的抽象化、理論化，忽視知識的實際應用；他強調學生的“發現行動”和科學家的基本相同等等觀點，并不可取。對此，為了發展我們的教育理論并使它為四

22、化建設服務，研究國外當前各派教育理論，我們必須比較對照，參考借鑒。 全書主要是“按照結構主義表達知識觀”，和“按照直覺主義表達研究認識過程的”。書中所提及的有關教育內容、教育方法的理論都是經過實驗假設所驗證的結論。它圍繞著課程改革這個主題提出了一種大膽的、坦率的和新穎的理論，其主要有四個中心思想和一個設想。它們是：(一)學習任何學科，務必使學生掌握這一學科的基本結構布魯納認為，“每一代人對于如何設計他這一代人的教育，都有一種新的愿望。正在形成作為我們這一代標志的，可能是廣泛地重新出現的對教育質量和智育目標的關切，”如何提高教育質量，智育的目標是什么？這是擺在50年代美國教育工作者面前的一個重大

23、課題。特別是，隨著科學技術的迅猛發展，學生要想在有限的學習期間，掌握人類創造的全部文化科學財富更是不可能的情況下，重新設計“這一代人的教育”的重任，便歷史地落在了布魯納他們這一代人的身上。布魯納繼承和發展了“結構”主義的基本主張，提出了所謂的“結構主義教育”思想。他強調指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”布魯納認為，知識總是有結構的，知識是人們對于客觀事物構造的一種主觀模式。合理的知識在于主觀模式或者說結構能與客觀事物相符，能很好地說明事物。既然知識是由人來構造的，那么就應為學校的課程設計最好的知識體系。他所指的學科的基本結構也就是該學科的基本概念、基本原理以及它們

24、之間的關聯。布魯納在解釋學科的結構時，舉了3個例子來加以說明。例如，數學中的解方程。布魯納注意到，代數學就是把已知數同未知數用方程排列起來，從而使未知數成為可知的一種方法。在求解未知數過程中，可以運用三個基本法則：交換律、分配律和結合律。學生一旦掌握了這三個基本法則所體現的思想，他就能認識到，所要求解的“新”方程式完全不是新的。它不過是一個熟悉的題目的變形罷了。在布魯納看來，學習結構不過就是學習事物是怎樣相互關聯的罷了。學科的基本結構到底有什么作用呢？它的作用很多，但歸納起來有兩點：(1)“單純化”：它可以把錯綜復雜的教材內容“單純化”。這種單純化可以給我們帶來經濟性的效果。例如，落體運動，單

25、純化后，可以以公式 來替代，它可以用來求自由落體的下落距離。這使學習者容易理解和記憶。(2)“遷移”：它可以使學習者具有一定的“遷移”能力，在今后的學習中易于舉一反三，擴大對學習內容的理解。布魯納在教育過程中總結出了四點作用：(1)理解了基本原理就可以使學科更易于理解；(2)對人類記憶的研究表明，一件件放進構造很好的模式里的東西更容易記憶；(3)領會基本的原理和觀念是遷移的基礎。布魯納指出：“把事物作為更普遍的事情的特例去理解理解更基本的原理或結構的意義就在于此就是不但必須學習有特點的事物，還必須學習一個模式，這個模式有助于理解可能遇見的其他類似的事物”；（4）經常反復檢查中小學教材的基本特性

26、，能縮小“高級知識”和“初級知識”之間的差距，以解決由小學至大學進程中碰到的部分困難。(二)“任何學科都能夠用在智育上是正確的方式，有效地教給任何發展階段的任何兒童”布魯納在強調學習學科的基本結構的同時，又提出了上述這個大膽的假設。從而表明了他對兒童的早期教育的鮮明立場。布魯納強烈感到，過去10多年的經驗指出這樣一個事實，即美國的學校也許因為以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲了，因而浪費了寶貴的歲月。因此，他提出了上述假設，其目的在于強調一下在課程設計時常常被忽視的一個重要的觀點，即“處于一切自然科學和數學的中心的基本觀念以及賦予生命和文學以形式的基本課題，它們既是簡單的，又是強有力的

27、。”他還認為，要想掌握并有效地運用這些觀念，就需要不斷地加深對它們的理解，而這種理解是通過在越來越復雜的形式中學習運用它們而獲得的。這也就是說一門課程在它的教學過程中，應反復地回到這些基本觀念，以這些觀念為基礎，直至學生掌握了與這些觀念相適應的完全形式的體系為止。布魯納的這一思想是與他結構主義思想有著內在的聯系的，也于近年來兒童身心發展均有“成熟加速化”的趨勢有關。他以其關于兒童認知發展階段的理論為基礎，從3個方面論證了兒童早期學習的可能性。1智力的發展。布魯納認為,關于兒童智力發展的研究可得出這個事實，即在發展的每個階段，兒童都有他自己的觀察世界的獨特方式。那么教給任何特定年齡兒童某門學科，

28、其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構。其實，這個“任務”也可以看作是一種翻譯工作。然而，這個假設能否成立呢？布魯納又給出了所謂經過“深思熟慮的判斷”作為必要性的前提，即“任何觀念都能夠用學齡兒童的思想方式正確地和有效地闡述出來；而且這些初次闡述過的觀念，由于這種早期學習，在日后學起來會比較容易，也比較有效和精確。”為了支持這個論點，他對智力的發展做了描述。布氏的認知發展論，基本上是繼承了皮亞杰學派的學說。不過，他在作了許多精巧的實驗、又汲取了現代語言等學科的成果后，提出他自己的認識。他認為，智慧發展的階段是連續的、相繼的，就性質而言，發展既有量的增長，也有質的變化。一般

29、由動作向意向再向符號不斷的演變，第一階段為動作式再現表象；第二階段為肖像式再現表象；第三階段為符號式再現表象階段。布魯納承認發展階段與年齡有關，但他也相信只要向兒童提供合適的機會，也可以引導智力發展。他自己舉例說，教小學一年級學生掌握微積分初步也是可以的，只不過在這里學過的微積分初步將是未來系統學習微積分的重要基礎。2學習的行為。布魯納認為，學習包含3種“幾乎同時發生的過程”，即：(1)新知識的獲得；(2)轉換；(3)評價。新知識往往與以前學習的知識不一致，或是它的替代。也可能是以前知識的精煉。轉換是學習的第二個方面，它是處理知識使之適合新任務的過程。轉換一般涉及到處理知識的各種方法，如外插法

30、、內插法或變換法。評價是學習的第三個方面，它要核對一下處理知識的方法是否適合這個任務。布魯納感到，學習任何一門學科都常常有一連串的情節，每個情節涉及獲得、轉換和評價三個過程。一個學習情節時間可長可短，包含的觀念可多可少。我們可以通過控制學習情節來安排教學，以適應學生的學習能力和需要。通常一個人越是具有學科結構的觀念，就越能毫不疲乏地完成內容充實和時間較長的學習情節。對于兒童，布魯納認為，現在還沒有適用的常模，特別是關于他們學習情節是如何形成的，也許有更多需要探討之處。3“螺旋式課程”。按著布魯納的設想，課程的編制方式應采取“螺旋式課程”。他認為，學科的教學應該盡可能早開始，并要采用智育上正確的

31、形式，而且還應同兒童的思想方式相符。另外，要讓這些課題在以后各年級中擴展、再擴展這也就是說，課程設計及教材編排不僅要依據兒童認知發展的程序和特點，而且還要遵循每門學科基本概念或原理的連續性，使教材成為一套螺旋式的課程系統。(三)強調直覺思維的重要性布魯納認為，人們對直覺思維的了解較之分析思維要少得多。一般來說，分析思維是以一次前進一步為特征的，步驟是明顯的。在這種思維過程中，人們能比較充分地意識到所包含的知識和運算。而直覺思維則迥然不同，它不是以按仔細、規定好的步驟前進為特征的。“直覺就是直接地了解和認識”，它總是以熟悉牽涉到的知識領域及其結構為根據，使思維者可能實行躍進，越級和采取捷徑。而直

32、覺的正確或錯誤最后取決于通常的證明法而不取決于直覺本身。直覺思維一般具有三個特點：1不確定時地的感知。直覺思維是對客觀事物的某些部分尚未分明的情況下對整個事物的感知。也就是有人說的第六感的感知，或“靈感”。直覺思維不是“感性”，它是對事物深奧的構造的感知，是屬于對本質的感知。直覺思維也是思維的一種，一般來說，它先于理論的分析思維。因為對任何事剛接觸就用分析思維去思考是相當困難的，一般是直覺思維先接觸，然后才是分析思維。2多數采取形象的形態。直覺思維多數是采取朝氣蓬勃的形態作為形象而思想出來的。從行動的掌握為出發點，而后經由形象的掌握最后至符號的掌握的三個階段，是人從幼兒到青年的宏觀成長過程，也

33、是數小時中的微觀的思維過程。3非語言的過程。形象本身具有非語言的特點，而直覺思維多數又屬于形象的掌握，所以較難將其語言化。另外，直覺思維多屬閃電式或跳躍式的思維，它是一種深層的知覺，所以思維者很難向人說明是采取了什么程序達到了思維的結果的。鑒于教學中忽視直覺能力培養的狀況，布魯納指出，直覺思維和分析思維是相互補充的，它也是解決問題的重要技術和技巧。布魯納雖然感到對如何培養直覺思維知道甚少，但還是提出了幾種培養途徑：1應給予直覺思維以適當的地位。學校教育應多鼓勵培養直覺思維的學習方法，具體措施有：(1)在自由的課堂學習氣氛中，鼓勵兒童多做推測問題，但不過份追究推理的理由；（2）培養學生的自信心和

34、勇氣，以做冒險的直覺思維；(3)教師不必拘泥于兒童的成功與失敗，外部的賞罰作用大都會阻礙直覺思維的形成。2提供教材的結構。因為直覺思維是事物構造的感知，學校教育應提供教材的結構，否則是不利于學生直覺思維的。3描繪豐富的圖象。提供了教材結構以后，在指導上應注意形成豐富的圖象，并防止過早的語言化。因為直覺思維本質是形象，其過程是非語言的。4鼓勵有組織的推理。直覺思維就是一邊組織部分材料，一邊要活用材料，而在這種活動中去感知各種事物構造的全貌。因此，從組織部分材料的推理到感知全貌的過程中的指導，都是非常重要的。5活用發現法。根據部分信息進行推測時，讓兒童進一步訓練運用發現技能，這有助于直覺思維的形成

35、。但這些發現的技能不應作形式的訓練，因為它反而會阻礙直覺思維的潛能的能動性。應讓兒童在自發的思考中去獲得或熟練，這才是增進直觀思維的有效方法。(四)強調內部動機的重要性對于促進學習過程的真正動力這個問題，以前的心理學家都非常強調外在的動機。他們認為，在一定的時間，有順序地提供食物或給予賞罰等外在報酬，則可產生預期的學習行為結果。而布魯納則強調內在的動機，認為這是促進學習的真正動力。所謂內部動機，是要在學習本身找出其根源和報酬。它所要求的報酬就是對該活動有好的成績者，給予一種滿足感或愉快感，或是對其活動過程給予喜悅。布魯納主張，應激發學生的內在動機。他感到運用獎賞或競爭等外在動機的收效是有限的，

36、也是不能保持長久的。他認為，近年來美國心理學家懷特極力批評使用賞罰為學習動力的外在動機學說，是一件重要的事。因此，布魯納主張圍繞興趣組織兒童學習，認為最好的學習刺激，是對所學材料的興趣，而不是諸如等級或往后的競爭便利等外來目標。增加教材本身的趣味，會使學生有新發現的感覺。然而，怎樣才能激起學生對學習本身的興趣呢？布魯納感到這是一個值得思考的問題。下面我們首先來談一下內在動機的種類。一般來說，內在動機主要有以下四種：(1)好奇心。可以說是內在動機的原型。即當我們接觸到不明確事物或未完成的事態時，就會引起好奇心。這時受好奇心的驅使，探索未知的行為過程或結果，可使人獲得滿足感；(2)上進心。在很多情

37、況下，兒童由于技能的進步或解出難題等而會產生喜悅之感；(3)羨慕幢憬理想人物。兒童常以父母或教師為理想人物，常想長大以后成為像他們一樣的人。這種想提高自身，幢憬理想人物的愿望，也是學習的內在動力；(4)朋友之間的相互作用。布魯納所列舉的第四種內在學習動機就是“相互作用”。即與朋友之間相互合作協助下完成自己的理想目標。能引起內在動機的刺激特點一般有“新奇”、“驚奇”、“復雜”、“趣味”和“矛盾”等等。它們一般可以引起學生內在的動機，引起學生思考。布魯納在強調內部動機的重要性同時，批判了分數主義、競賽主義。他還指出了獎優制度對進行教育的環境會發生一些不良的影響，像一個比較常見的后果一過份強調考試的

38、成績。(五)關于教師、教學裝置在教學過程中的作用按著布魯納的說法，教育過程這本書主要“集中于四個題目和一個設想，即結構、準備、直覺和興趣這四個題目，以及在教學工作中怎樣最好地幫助教師這個設想。”為什么會出現一個設想呢？原來，在伍茲霍爾會議上，人們相當多地討論了教學裝置以及教師在教學中可以采用的其他裝置。然而，在這個問題上意見很不一致。盡管人們基本上都同意，“教學的主導者是教師，而不是教學裝置”，但是，在如何去幫助教師這一點上，是比較重視教師本人，還是比較重視教師所采用的教學輔助工具，產生了意見分歧。一種意見認為，在如何講述某一學科以及采用何種裝置的問題上，教師必須是唯一的和最后的主宰者；另一種

39、意見則認為，教師應是講解員和注釋者，去講解和注釋通過裝置準備好的材料。會議上針對這個問題出現了激烈的辯論。本書的最后一部分專門討論了這個問題。在這個問題的討論中，實際上突出地涉及到了教師在教學過程中的作用問題。布魯納針對這個問題，闡述了他獨到的見解。布魯納十分重視教師在教學過程中的作用，認為，“在我們學校實踐中，教師在教學過程中，仍然是主要的輔助者。”同時，他也看到，“教師不僅是知識的傳播者，而且是模范。”教師的模范作用直接影響到他所教的學生能否感受到這門學科的內在刺激力，也影響到了他的學生是否肯冒風險，大膽地去設想，去運用直覺思維。另外，他還認為，“教師也是教育過程中最直接的有象征意義的人物

40、，是學生可以視為榜樣，并拿來同自己作比較的人物。布魯納雖然看到了教師在教學過程中的神圣不可動搖的地位，但又不無憂慮地指出，不管教師是否采用其它的輔助工具，傳播知識在很大程度上依靠人們精通所要傳播的知識。因此，必須要提高教師的質量。為了使教師成為知識的傳播者、榜樣和典型人物，除了采取一些提高教師質量的措施外，如改善新生的招收、對年輕教師進行在職培訓等措施，很重要的一點就是要讓教師靈活地運用各種裝置，因為這些裝置可以“擴大經驗、闡明經驗，并使經驗含有個人意義。”布魯納感到，近年來，教育中討論的一個熱點就是議論如何利用裝置來輔助教學過程。他認為，可用的裝置種類很多，但主要有三種：(1)替代經驗的裝置

41、；(2)有利于掌握現象根本結構的裝置；(3)引導學生理解他所看到的事物的概念化結構的裝置。另外，從另一個角度來看，如果把這三種類型范圍內的輔助裝置稱之為模型裝置的話，那么還有一種裝置。布魯納稱之為戲劇式裝置。在強調裝置的重要性的同時，布魯納也看到，裝置本身并不能決定自己的目的，而且如果好的裝置不能同教學的其它技巧聯系起來，就可能使人們陷入極端的被動局面。當然，如果僅僅把教學限制在一成不變的課堂講述中，只輔以傳統的教科書，就會把生動的學科弄得呆板沉悶。因此，布魯納十分強調教師與教學裝置的密切結合，認為，如果開發輔助工具時考慮到教學的目的和要求，教師和教學輔助工具不需要、也不會發生沖突。布魯納在教

42、育過程一書中體現的教育思想具有它的時代性和科學性，他以其獨具一格的教育主張，對美國60年代的教育改革乃至世界上許多國家的教育改革產生了巨大的影響。他的教育過程于1960年發表后，一個聲勢浩大以課程改革為中心的現代化教育改革立刻在美國中小學廣泛而深入地開展起來。隨之而來的其它一些國家也轟轟烈烈開展起教育改革運動，像日本、英國、法國、蘇聯等等。這種全球性的教育改革運動在教育史上是史無前例的。然而，這場聲勢浩大的運動并沒有持續很長時間。不久，人們便逐漸發現，自從改革后美國中小學學生的學習成績不僅沒有提高，反而下降了。這不能不引起人們的憂慮和不滿。從60年代中期開始，一場自發的群眾性的“回到基礎上去”

43、的運動便逐漸興起，到60年代末、70年代初達到高潮。人們把美國教育出現的問題都歸結為教育改革造成的，以至這場改革運動不得不被迫宣布停止。美國的SMSG(新數學研究小組)在一片譴責聲中解散了。盡管布魯納所倡導的課程改革遭到了失敗，但他對教育理論和實踐所起的有益的推動作用是不可磨滅的。作為一名心理學家，布魯納運用結構主義哲學思想和認知心理學的理論來探討教育問題，為教育理論的科學化開拓了新的道路。他提出的知識的結構理論，強調了學生掌握知識的基本概念、基本原理的重要意義。另外，他主張發展學生的智力，重視直覺思維；強調發現法教學、螺旋式課程編制；以及重視教師在教學過程中的作用等思想和觀點都能給人以有益的

44、啟示和具有一定的科學價值。至今，這些思想和觀點仍然是教育理論中的寶貴財富。布魯納的教育思想和主張也具有一定的局限性。首先，他所強調的學科的基本結構混淆了學科與科學的界限，忽視了科學家的發現過程與學生學習過程的重大區別。因而片面強調知識的理論化和現代化，追求科學本身發展的需要，而對學生能否接受和理解缺少考慮。至使編出的教材只適合少數尖子學生，像“新數學“教材”有34的學生接受不了”，出現了“學生難學，教師難教”的現象。其次，強調發現法，但對發現法具體實施中的困難估計不足。特別是忽視學生在個性、能力、知識水平等方面的個別差異，只能給學習已遇困難的學生帶來更多的自卑和厭學的心理。最后，強調各學科優秀

45、人物參與課程設計的必要性，但有片面夸大這一措施的意義的傾向。這些優秀人物雖然熟悉某門學科，能把握這門學科的基礎知識和基本技能，能給中小學教材帶來新的內容，但是由于他們一般對中小學的課堂教學沒有親身體驗，缺乏教學經驗、缺乏對兒童心理特征的了解，所以編出教材往往偏重學科的科學性，忽視兒童的可接受性，從而導致教學質量的降低，大批學生落隊。總之，布魯納的教育思想既有它的時代性、科學性的一面，也有它絕對化、片面性的一面。當然，他的思想也是在不斷地發展著。在1971年發表的教育過程再探中寫道：“十年以后，我們才認識到教育過程乃是革命的開端，人們還無法估計它將走得多遠。課程的改革是不夠的，學校的改革大概也是

46、不夠的。”這也許道出了教育改革的長期性、復雜性和艱巨性，以及人的認識的歷史局限性及其發展性。 （一）結構的重要性在本章，布魯納首先提出了學習行為的目的在于：“不但應當把我們帶往某處，而且還應當讓我們日后再繼續前進更為容易。”他認為學習為將來服務方式有二：一是“訓練特殊的遷移”。所謂“訓練的特殊遷移”是指知識技能之間的積極影響。凡是兩者之間有相同或相似的因素，就能產生“遷移”，他舉例說：“已經學會怎樣敲釘子，往后我們就更能學習怎樣敲平頭釘或削木片。”因為這種學習的“遷移”具有一定的特殊性，所以也叫“特殊適應性”。二是“原理和態度的遷移”，所謂“原理遷移”，其意是凡在學習中訓練中或所學到的一種基本

47、原理都可以作為學習后繼知識或問題的基礎，也即舉一反三、觸類旁通，將已有知識應用到后來原理的學習上去，學生應用已掌握的概念、原理去掌握知識、解決問題。例如，學生理解了生物學上的平衡概念，就有助于學習掌握經濟學上和政治學上的平衡概念。所謂“態度遷移”，即在態度上掌握了某一學科的科研態度和方法以及學習方法，就可從此去學習其他學科，因為這種原理和態度的遷移具有普遍性，因此叫做“普遍的適用性”。布魯納認為，學生所學到的概念，越是基本、普遍，對新知識或新問題的適用性就越寬廣。因此他主張“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”，1并強調學校課程改革要忠于學科的基本結構。其中，“基本”的意思是

48、指一個觀念具有既廣泛而又強有力的適用性”，2即能廣泛地適用于新情況，并且進一步獲得和增長新知識的基礎。他說：“學到知識越是基本，幾乎歸結為定義，則它對新問題的適用性就越寬廣。”3“結構”是指事物之間的相互聯系及規律。布魯納認為每門學科都有它的基本結構，這是必須掌握的科學因素，應該成為教學的中心。為什么要學習和教授學科的基本結構呢？布魯納提出四點理由：（1）“懂得基本原理使得學科更容易理解。”（2）可以更好地記憶科學知識。“高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具。”（3）掌握了基本概念或原理，是通向適當的“訓練遷移”的大道。（4）“能縮小高級知識和初級知識之間

49、的間隙。”4布魯納還指出如果不去學習學科的基本結構，則有三點弊病：（1）“這樣的教學，使學生要從已學得的知識推廣到他后來將碰到的問題，就非常困難。”（2）“陷于缺乏掌握一般原理的學習，從激發智慧來說，不大有收獲。”（3）“獲得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。”5因此，他認為，在知識領域中，要采用一定的簡化方法，以便順利地理解有關知識。所以，必須教授和學習學科的基本結構。關于課程設計，布魯納提出，“必須使任何特定學科的最優秀的人才參加到課程設計中來。”他說：“決定美國史一科應該教些什么或算術一科應該給他們教些什么，這種決斷要靠各該學術領域里有著遠見卓識和非凡能

50、力的人士的幫助才能搞好。決定代數的基本觀念以交換律、分配律和結合律的原理為基礎，他必須是個能夠鑒賞并通曉數學原理的數學家只有使用我們最優秀的人士，才能把學識和智慧的果實帶給剛開始學習的學生。”6并且還說：“按照反映知識領域基本結構的方式來設計課程，需要對那個領域有極其根本的理解。沒有最干練的學者和科學家的積極參與，這一任務是不能完成的。”7同時，布魯納指出：“即使按照前面指示的方向進行大規模的課程改革，至少還有一件重要的事情留待解決。”他寫道：“通曉某一學術領域的基本觀念，不但它包括掌握一般原則，而且還包括發展對待學習和調查研究，對待推測和預感，對待獨立解決難題的可能性等態度。”8上述布魯納提

51、出學習的首要目的是“務必使學生理解學科的基本結構”的觀點是正確的。因為學生掌握了結構，就獲得了運用一個學科的基本概念的能力；然后，學生就可以利用這些基本概念，把它們當作認識和攻克其他問題的基礎，其積極意義在于為解決“知識爆炸”時期的知識需求問題找到了一條途徑。同時，布魯納把學生學習和掌握學科的態度及基本方法作為掌握學科基本結構的組成部分。這種見解是正確的。因為教學過程不僅要考慮“教”，而且還要重視“學”。用“認識論者”的一句話說，那就是“學習如何學習”。這就是說要交給學生開啟知識寶庫的一把靈巧的鑰匙。但也應指出，布魯納的結構課程論的提出是有其特殊社會歷史背景的，美國資產階級從五十年代末，特別是

52、在1957年蘇聯發射人造衛星以后，為了與蘇聯爭霸，銳意“改革”中小學數學及其他自然科學課程，試圖培養大批科技人才，然而，當時的課程改革在實施中效果并不太好，因為內容加深，使得很多學生跟不上而被淘汰，引起人們的批評。這種由學者、科學家參加編寫的課程脫離中小學師生的實際水平，成為導致六十年代后期美國學生學業成績下降的原因之一。（二）學習準備在這一章里，布魯納提出了一個“思考課程本質的一個必要的假設”，他說：“任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。”9他為了論證這個假設，先從兒童智慧的發展來考察。在兒童智慧的發展上，書中直接引用了皮亞杰等人的研究。他把兒童智慧發展劃分為三個階段：（1）

53、學前期階段從五歲到六歲。這個階段又稱“前運算階段”（就數學而言）。這個階段兒童的腦力勞動主要是建立經驗和動作之間的聯系。他們關心的是依靠動作去對付世界。其特點是通過嘗試失敗來糾正他的活動，主要是依靠直觀的調節。（2）學齡初期階段一從六歲到九歲。這個階段又稱“具體運算階段”，這個階段叫做“具體運算階段”是同前一個階段相比較而言的，這一階段的兒童能記取現實世界的資料而在頭腦里加以改造，并且在解決難題時能夠有選擇的組織和運用這些資料賦予遇到的事物以一定的結構，但他們還不能夠輕易地處理那些不直接在他們面前或事前沒有經歷過的可能發生的事物。（3）發展期階段一從十歲到十四歲。這階段又稱“形式運算階段”。這個階段的兒童的智力是以一種根據假設性命題去運算的能力為基礎，不再局限他經驗過的或在他面前的事物，而是想到可能有的變化，甚至會推演后來通過實驗或觀察得到證明的潛在關系。布魯納指出，五年級兒童雖然不會描述規則，但是他們能夠仿照高等數學規則玩“數學游戲”，還能學會怎樣利用它們來工作。布魯納從兒童智慧發展的研究中突出了這個事實：“在發展的每個階段，兒童都有他自己的觀察和解釋世界的獨特方式。給任何特定年齡的兒童教某門學科的任務，就是按照這個兒童觀察事物的方式去表現那門學科的結構。”他說過，“兒童智慧的發展不是象時鐘裝置那樣，一連串事件相繼出現；它對環境，特別對學校環境