1、第四章社會建構主義.社會建構主義理論世紀年代以前教學心理學研究的學習理論基礎基本上是認知心理學(cognitive psychology)，這使得教學心理學研究得以走出行為主義(behaviourism)的框架，吸收其他理論觀點(如信息加工理論等)，來關注學習者的內部過程，關注知識表征和意義的心理結構等。但是在研究方式上，這時的教學心理學研究并沒有擺脫行為主義強調客觀研究思路的影響，并且還以為環境是靜態的。這難免不使得基于認知心理學的教學心理學模式也同樣難以說明學習與教學的關系。到世紀后期，特別是年代以后，隨著人們對認知心理學的批判和發展，建構主義學習論（constructivism lear

2、ning theory）得以出現。建構主義學習論揭示了人類認識的能動性及認識對經驗與環境、社會的依賴關系和作用，強調知識意義是隨著學習環境的變化而處于不斷發展之中的等等，這些無疑對教育教學研究有十分重要的意義。為此，當前建構主義對教學心理學研究正產生著主導作用，以建構主義學習論為基礎的教學心理學研究也正影響和變革著當前的教育理論與實踐。社會建構主義(social constructivism)作為建構主義的一個重要分支，深深地扎根于建構主義，建構主義倡導的建構性認識論指導著社會建構主義的理論和行動。而基于社會建構主義的學習理論對當今教育、教學的理論與實踐同樣產生了積極而深遠的影響。在以下四節里

3、，我們將從理論基礎、基本主張及學習理論等角度對建構主義及其分支社會建構主義進行具體論述。.建構主義的分類建構主義作為一種認識論思潮是多學科交叉發展的產物，這在性質上決定了其流派眾多、體系龐雜，不同的學者受不同學科、不同思想來源的影響，進而形成不同的理論傾向。對此，有學者甚至認為，有多少個建構主義者，就有多少種建構主義理論。瑞士學者迪斯貝爾根曾經列舉了不同范式傾向的建構主義，包括：激進建構主義、社會建構主義、認知建構主義、信息加工建構主義、社會文化建構主義、社會建構論、認知圖式論、批判建構主義、情境建構主義、建構實在論、系統建構主義、解放建構主義、協商建構主義、內生建構主義、外生建構主義、Erl

4、anger建構主義、Dewey思想的建構主義等諸多理論觀點。事實上名目繁多的建構主義一方面是一些建構主義學者表達自己的學術見解的一種方式，同時也是一些建構主義理論家統領、重整建構主義知識大廈的一種元科學反思方式。鑒于后者我們有必要全方位地理解建構主義的基本內涵。建構主義之所以為建構主義就在于其恪守的基本信條。所有的建構主義都堅信：知識不是由認知主體被動獲得，而是由認知主體主動建構的結果。這被一些學者稱之為建構主義的第一信條。建構主義的其它一些信條，多數體現著各種樣式建構主義流派間的分野。在此我們以這些信條為依據，看一看主要建構主義派別的特點。依據知識的功能是主體適應于經驗世界的組織，還是對本體

5、論的客觀現實的反映，可將建構主義劃分為激進(或極端)建構主義和溫和(或平庸)建構主義。激進的建構主義堅持知識的功能是適應并服務于經驗世界的組織，而不是對本體論的客觀現實的發現的觀點，并認為人們定義的所有知識只存在于人的頭腦之中，思考的主體只能在經驗的基礎上建構他的知識。在激進建構主義者看來，人不可能具有對外部世界的直接認識，只能依據自身已有的知識經驗建構外部世界的意義。我們無法把握客觀世界的絕對真理，我們只能適應于客觀世界，以適應性的真實換取客觀性的虛幻。而溫和的建構主義只堅持建構主義的第一信條，即承認客觀現實基礎上的主動建構。依據認知主體解釋系統的封閉開放程度，建構主義可分為內生性建構主義與

6、外生性建構主義。內生性建構主義認為，大腦作為自我反省和自我解釋的系統雖不是與環境隔絕，但卻是自我封閉的，人的大腦信息系統是一個自動的、反饋的、與客觀現實不存在因果關系的自組織系統。外生性建構主義則認為人的認知系統必須同外界保持必要的信息溝通，沒有外界的信息溝通就談不上主體對外在世界的意義建構。依據認知主體的生存與發展的目的趨向，建構主義可分為生存建構主義與發展建構主義。生存建構主義認為人探究、解釋客觀世界的目的不是為了去認識客觀實在并實現自我的價值，而是為了控制自我的行為，最大可能地保障自己的生存。發展建構主義則認為人在建構經驗世界適應客觀世界的同時，也建構了自身。認知的功能不只是為了適應，更

7、重要的是為了發展，即我們在經驗著世界的同時，發展了自身。組織經驗世界、適應客觀世界不是我們的目的，反省自我、解放自我、發展自我、實現自我價值才是我們建構的目的。因而發展建構主義是一種反省批判的建構主義、解放的建構主義、合目的性的建構主義。生存建構主義檢驗知識建構的有效標準是生存力，發展建構主義檢驗知識建構的標準不僅是生存力，更重要的是發展力。依據知識由個體單獨建構還是通過個體間協商建構，將建構主義劃分為個人建構主義與社會建構主義。個人建構主義認為，由于每個個體具有不同的知識背景和經驗基礎，因而任何個人都不具有關于他人的經驗世界的直接知識，每個人自身所擁有的知識就不能與他人擁有的知識完全相同。個

8、人建構主義甚至認為，即使是同一主體認知同一對象，由于經驗的處境不同，因而建構的世界不同。個人建構主義的基本信條是：我們只能經驗著我們經驗的世界。社會建構主義則認為：我們的認知完全是一種個體間相互作用的社會行為，每個人的認知只是一種社會意義的分享，因而我們的經驗只存在社會意義的建構而不是個人意義的建構。社會意義的建構是一種認知分享，即認知主體不是單個個體而是由各個個體組成的共同體，這種認知分享是個體間的分工合作。社會建構主義還認為，從歷史的角度看個體間的意義建構是以語言這種文化生成物為中介，個體間的意義建構不能超越這種文化生成所賦予的文化傳統，即文化傳統制約著個體間的意義建構。這種文化約束更多的

9、是一種無意識狀態，即當個體置身于社會環境時，其行為就不是一種純粹的個人行為，個體在無意識中就受社會文化的約束，社會建構也是一種文化繼承的建構。社會建構主義的基本信條是我們分享著我們經驗的世界。. 與教學有關的建構主義分支盡管建構主義不同派別的主張不盡相同，但現代建構主義的三個基本原理可以概括為：.知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收；.認知功能在適應，是用來組織經驗的世界，不是用來發現本體的現實；.知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。在年代末，美國著名的建構主義學者馮格拉塞斯菲爾德（Von Glasersfeld）提出前二個原理作為他的根本建構主義的基礎。年代初Taylor C

10、ampbell-Williams以增加第三個原理來拓展根本建構主義的原理做為社會建構主義的基礎。(張靜嚳，)。 基于語言教學的需要，本節選擇了與教學比較有關的若干建構主義分支，它們分別代表了淺、深、廣三種不同層次的建構主義，其區分主要是根據對建構主義三個基本原理的接受程度而確定的。.傳統建構主義 傳統建構主義只接受建構主義的第一原理：知識是認知個體主動的建構，不是被動的接受或吸收。傳統建構主義在哲學上早有廣泛、深入的探討。早在公元前六世紀，希臘哲學家色諾芬尼(Xenophanes）就認識到人不可能得到真知（有關上帝或世界的真理)。因為人的所有知覺和判斷都會受到個人生活背景和態度的影響。百年之后

11、，公元前五世紀，古希臘最著名的智者普羅泰戈拉（Protagoras）提出了“人為萬物的尺度”的觀點。這一理念的現代教育版是美國奧蘇伯爾（Ausubel）有意義學習派所主張的“新知的學習是靠學習者先前的知識和經驗”。這一原理，能夠為大多數教師們所接受，例如，讀書要靠自己。 對教師們而言，單單接受第一原理對教學幫助并不大，因為這樣教師還是不知道如何進行符合建構主義的教學。他們基本上還是會采用傳統式的教學。其中，有些教師或許會在原有的教學中參雜采用一些建構主義式的教學策略（例如，問題中心教學或合作學習）便認為自己的教學已經符合建構主義了，其實這基本上還是很傳統的教學內涵。馮格拉塞斯菲爾德認為沒有第二

12、原理的第一原理無法深入，不根本也不徹底。所以，他稱這種建構主義為明顯，或無聊的建構主義(trivial constructivism)。.個人建構主義 個人建構主義強調知識是個人主觀的建構，只反映個人經驗的現實，只存在于每一個人的頭腦中，也只有對個人自己才有意義。皮亞杰(Jean Piaget)是這一派的先驅。馮格拉塞斯菲爾德經由語言的概念分析進一步將它發揚光大并引入教育領域。皮亞杰是利用生物學的知識從心理學的角度來解釋兒童是如何求知的。他對知識的起源或知識是什么的解釋是非常革命的，以致到目前為止仍有很多爭議，有很多人還是無法接受現代建構主義的第二原理。按照建構主義的第二原理，每一個人都是非常

13、主觀的用自己的經驗在建構自己個人的知識，個人所建構的知識只是用來讓個人的經驗得到較合理的解釋，而使他或她更能適應于他或她所生活的環境。所以，每一個人所建構的知識基本上與外在的本體現實并無直接的關系，只與個人的經驗有關。 個人建構主義不承認書中有知識，書中只有文字符號，符號本身并無意義，因此也無知識。書中符號的意義是讀者賦予的。所以，書中若有知識也是讀者所賦予的，不是書中原本就有的。與此類似，語言也只是聲音符號而已，因此教師口中也無知識。教師講解時所傳輸的只是聲音和訊號，并無意義，若有意義也是學生賦予的。所以，教師上課學生聽到和看到的意思都是學生個人的意思，與教師所要傳輸的意思無關，只與學生個人

14、的經驗和知識有關。依照此觀點，傳統教學認為教師可以經由講解把知識或意思傳輸給學生，其實，只是一種神話或幻想。換言之，傳統教學認為可以把意思直接傳輸給學生其實是不可能的事情。當學生說他聽懂老師的意思時，其實，是學生對老師所發出之訊號所賦予的意思頗能用來合理的解釋學生個人的經驗而已，并非學生真的接收到老師要傳輸的意思。當然，偶爾也會有學生所賦予的意思與教師所要傳輸的意思相近的情形。這除了巧合之外，唯一的可能就是教師與該學生具有相同的知識與經驗且同時使用相同的訊號表示相同的意思。但這也只是相近而已，若要相同則是幾乎不可能的事。 馮格拉塞斯菲爾德認為只有同時接受第一和第二原理的建構主義才能深入，才能根

15、本的解釋知識與學習的本質。因此他把這種建構主義稱為根本建構主義（radical constructivism)。因為根本建構主義只強調個人主觀知識的部分，因此又稱為個人建構主義。 .社會建構主義 現代建構主義的第三原理是：知識是個人與別人經由磋商與和解的社會建構。該原理主要在強調個人建構知識是在社會文化的環境之下建構的，因此所建構的知識與社會文化脫不了關系。所建構的知識的意義雖然是相當主觀，但也不是隨意的任意建構，而是需要與別人磋商和和解來不斷的加以調整和修整，而且會受到當時文化與社會的影響。因此，書中的客觀知識也并非讀者任意建構的，而是會與他所生活在相同社會文化中的他人有某種程度的共識。 所

16、以，知識的主觀部分是不會一樣的，但在客觀部分或相互主觀的共識部分，或在某種范圍和程度上是可以相通或相容的。例如，蝴蝶，在主觀部分每一個人所謂的蝴蝶不盡相同，當談及蝴蝶時，瞬間在每人心中飛舞的并非同一只蝴蝶，也非相同的時空和背景。但在客觀部分，我們卻有某種程度的共識，即，當我們說“蝴蝶”時我們指的會是我們所共知的某一特定類的昆蟲，但絕對不會是蜻蜓。我們對“蝴蝶”主觀意義的建構是取自個人經驗中的要素，但我們是在與別人語意的互動中視其管用程度，并不斷地在嘗試錯誤中來改編這些意義。 根本建構主義同意知識建構需要經由與別人的磋商與和解，但仍堅持知識是主觀的，只存在于個人的頭腦或意識之中；社會建構主義則接

17、受社會“共識”的客觀知識也是知識，只不過是這些客觀知識，例如，歐氏幾何，需要在某一適當的環境來還原，或在某種社會互動和文化背景下才能被了解或解讀。 根據以上三則原理被接受的程度，我們也可以把建構主義分成：淺、深、廣三種不同的層次。因為教師如果只接受第一原理，未接受第二原理，那么教師仍無法真正深入檢討或改進教學，這種建構主義對教學而言是表面的，因此稱之為淺。同時接受第一和第二原理的根本建構主義可以真正深入檢討和改進教學問題，因此稱之為深。然而，根本建構主義夠深不夠廣，因為它只顧及個人主觀的知識，而忽視社會共識的客觀知識部分，因而未能給客觀科學知識合理的地位，造成很多在接受個人建構主義時的困擾。社

18、會建構主義同時兼顧個人主觀知識和社會客觀知識，因此稱之為廣。 這三種建構主義若無特別聲明均通稱為建構主義。不過，目前接受淺義建構主義的人較多，接受深義或廣義建構主義的人較少。但依照實際運用情況而言，將社會建構主義應用到教學之中的教師大多都對教學過程感到得心應手。因此，在當前我國外語教學改革不斷深入和素質教育全面推進的形勢下，社會建構主義思想對外語教育工作者的啟示意義尤為重大。在下一節里， 我們將對社會建構主義進行詳細論述。 .社會建構主義.社會建構主義的邏輯起點 西方心理學自產生之日起就受到經驗主義的強烈影響。主流西方心理學一直以經驗主義作為其方法論的基礎，在研究對象和研究方法方面表現出明顯的

19、經驗主義取向。經驗主義強調一切知識來源于感覺經驗，感覺經驗是知識的唯一源泉。近代西方心理學正是在經驗主義科學觀和方法論的指導下，走上了科學的發展道路。作為一種方法論和認識論，經驗主義雖然有它的進步意義，但也有它的局限性。依照經驗主義的觀點，心靈是被動的和消極的，心靈對于知識的產生沒有任何因果的沖擊力，它僅僅通過感覺經驗表征現實。經驗主義的主要代言人洛克(John Locke)認為心靈是一塊白板(tubula rasa)，感覺經驗在這塊白板上刻上各種符號，形成心理生活的基本內容。這種機械唯物主義的觀點對行為主義貶低意識有著極為重要的影響。 行為主義帶有濃厚的經驗主義色彩，在科學觀和方法論方面嚴格

20、地貫徹了經驗主義以及經驗主義的現代形式實證主義的原則。從經驗主義的立場出發，行為主義堅持客觀主義，排斥一切非經驗的、主觀的心理因素，認為思維、情緒、記憶和想象等心理現象不能付諸客觀的觀察，不符合經驗主義的客觀原則，因此不應該成為作為科學的心理學的研究對象，有關這些主觀的、內在的心理因素的理論和假設也不能包含在行為的解釋當中。依照行為主義的觀點，心理學家應以刺激和反應的術語，研究可觀察的行為反應。在這種刺激和反應的研究模式中，認知、思維等意識和心理因素由于不符合經驗主義的原則而喪失了合法的地位。在解釋行為的過程中，認知、思維等心理過程不扮演任何角色，人成為被動的、消極的，成為環境刺激的犧牲品。

21、行為主義的機械論、還原論觀點導致了心理學家的不滿，成為第一次認知革命的導火索。從年代末年代初開始，心理學家日益把研究的重點從外顯的行為轉向內部的認知過程，探索內部的認知機制在行為調節中的作用。這些心理學家接受了理性主義傳統的影響，認為認知機制在知識的獲得、儲存和使用的過程中起著重要的作用，它把關注的焦點放在內部的認知機制上，這導致了認知心理學的產生。第一次認知革命所產生的認知心理學強調行為背后的心理過程，認為在人們外顯的行為背后存在著一個“認知機制”，這個內在的認知機制接受輸入的信息，加工信息，輸出加工的結果，類似于計算機的信息加工過程。心理學的任務就是發現這個存在于刺激和行為反應之間的“認知

22、機制”，探索認知機制的特性和規律。但是認知心理學依然是經驗主義的。行為主義雖然作為一個學派衰落了，但是它的科學觀和方法論依然穩固。概括地說，第一次認知革命在以下幾個方面同行為主義仍然是一致的。在方法論和認識論方面皆屬于經驗主義。機械唯物主義的特色被保留下來。在行為主義那里，人如同一架刺激和反應的機器，在新的范式里，人的大腦就像一臺計算機，接受刺激、操縱符號，輸出結果。作為主體的人仍然是被動的。在行為主義那里，人是自己行為反應的旁觀者，受環境刺激的控制，而在認知心理學那里，人是認知過程的旁觀者，似乎在人的頭腦中存在著一個“侏儒”，指揮、控制著認知過程。行為主義同認知心理學同屬于現代主義的范疇。兩

23、者都承襲了基礎主義、本質主義，都認為存在著超越文化和歷史的普遍規律。第一次認知革命的矛盾是：它強調了認知過程的作用，促進了心理學家對認知等內部心理因素的重視。但是認知心理學卻在現代主義理想的指引下，試圖發現不受主體因素影響的有關認知的“客觀”真理，“在尋求客觀真理(即真實的、獨立于主觀判斷的真理)的過程中，認知的研究者恰恰貶低了他們試圖闡釋的認知過程的重要意義。”(K.J.Geren 1985: 269)從這個意義上講，第一次認知革命并沒有把認知過程真正看成是積極的、能動的，相反，由于它要確立不受認知過程影響的客觀真理，因而實際上貶低了認知過程的意義，因此有必要進行第二次認知革命。第二次認知革

24、命是后現代主義的革命，是對心理學中的現代主義思想的反動。它站在后經驗主義的立場上，對傳統認知心理學有關存在一個一般性的認知機制的假設提出挑戰，認為在人的頭顱中除了大腦什么都沒有，不存在一個精神性的中樞加工機制。所謂的認知、思維等心理現象只不過是人利用語言和符號的結果。“我們會有一種認知心理學，但是這種認知心理學并不像傳統的認知心理學那樣考察抽象的計算裝置運行過程，它研究的是各種各樣的符號系統的意向性使用，意向性的使用是由積極的、主動的、處于公共或私下的情景且為完成各種任務或計劃的人完成的，完成的過程往往是同他人協同作用的結果。”(R.Harre 1995: 146)第二次認知革命的關鍵是：認知

25、過程被看作是人使用語言和話語的結果，而語言和話語是社會性的，是人際交流的產物，因此認知過程在其根本意義上是公開的、社會性的，其次才是私有的和個人的，從這個意義上講，認知并不存在于個體的內部，而是存在于人際之間。這是第二次認知革命的關鍵之所在，也是社會建構主義的邏輯起點。.社會建構主義的基本觀點在上一節里，我們對社會建構主義進行了簡要的介紹。在這一節里我們將從社會建構主義否定性的主張，即反對什么，以及肯定性的主張，即弘揚什么，來具體闡述它的基本觀點。.社會建構主義的否定性主張 反經驗主義和實證主義。社會建構主義認為，沒有獨立于理論的絕對事實，事實總是相對的，由科學共同體的態度和信念、理論框架、意

26、識形態組成的范式決定了界定事實的規則和標準。經驗主義與實證主義的通過中立的觀察獲得客觀事實的觀點是站不住腳的。事實不是通過觀察得到的，而是通過語言“建構”的，是社會互動的產物、協商的結果。“如果知識的經驗主義闡述是正確的，那么隨著科學家對精確表征現實的科學知識的發現，科學應該向著真理邁進然而事實卻并非如此。在心理學的所有研究領域里，持續的研究并沒有產生一個對行為的普遍接受的解釋。相反，我們經常發現充滿沖突的各種真理，而這些所謂的真理都有經驗觀察的支持。”(D.Kevin 1997: 175-183)因此，社會建構主義反對經驗主義原則，認為所有對事實的認定都是人為的、武斷的，所謂的真理和事實都是

27、以社會的協商和共同的理解為基礎的，不存在所謂通過經驗方法獲得的“客觀真理”。反本質主義。社會建構主義反對那種主張萬事萬物都存在著一個普遍的本質、人們可從變化萬千的現象和過程中發現穩定的特性和共同的特點的本質主義觀點，認為任何事物都沒有恒定不變的普遍本質。特別是在人的心理研究方面，本質主義的觀點驅使我們透過可觀察的行為、表層意識、認知活動等去發現內在的理性、人格、潛意識、認知機制等。實際上，人并沒有內在的、恒定不變的普遍本質，所謂的人的內在本質實際上是特定歷史時代的認識論建構，是社會建構的產物，并被歷史和文化具體地規定著。社會建構主義認為，人并不存在一個超時間、超文化、超歷史的內在本質。反基礎主

28、義。社會建構主義反對心理學中形形色色的基礎主義觀點。心理學中的基礎主義觀點表現在認為心理學的知識有著確定和可靠的實在作為基礎，我們對心理現象的分類，對心理特征的認識都是以實在作為基礎的，是對心理實在的知覺和表征。社會建構主義認為，任何一種知識的形成都滲透了人對認識對象的處理，所謂的真理是并不是被發現的，而是被發明的，是建構的產物。以心理現象的分類來說，西方有西方的分類方法，東方有東方的分類方法，所以心理現象的分類是社會建構的結果，是一種文化的、歷史的認識，不存在一個作為實體的心理結構作為分類的基礎。認識活動是一種社會行為，認知同文化歷史是相聯系，所以，對于一心理事實的建構是社會過程的產物，同文

29、化價值觀相互交融、密不可分，沒有什么客觀的東西充當基礎。反個體主義。個體主義是傳統西方心理學的一個典型特征。不是從社會歷史、風俗文化方面尋找心理或行為的原因，個體主義促使心理學家從個體本身的內在因素或直接的環境刺激中尋求解釋。依照這種觀點，即使在社會心理的研究中，首要的也是了解個體的心理，了解了個體就了解了社會，似乎個體先于社會，個體心理決定了社會心理。社會建構主義反對心理學的個體主義傳統。他們接受馬克思關于人是社會關系總和的觀點，認為態度、信念、認知、情感等心理現象的原因并不在個體心理的內部，而在于社會生活中的人際互動。因此，心理學家關注的焦點不應該是內部的認知結構、中樞加工機制等。“從社會

30、建構主義的觀點來看，個體行動的意義并不是內在于行為的東西(像行為主義認為的那樣)，也不是內在于心靈的東西(像認知主義認為的那樣)，個體行動的意義位于公眾領域。那些被個體看成是他們的態度、價值觀、行動等事實上是公眾的規則系統，公眾的規則系統界定了思維和行為的所有可能形式。”(O.Mark 1993: 155).社會建構主義的肯定性主張知識是建構的，而不是現實的“映象”“表征”或“表象”，建構是社會的建構，而不是個體的建構。社會建構主義認為，知識，特別是社會科學的知識，包括心理學的知識，是一種社會建構，是人們在社會生活中“發明”出來的，而不是通過所謂的客觀方法“發現”的。知識和知識的對象或知識所指

31、涉的事物之間并不是一一對應的關系，更不是“反映和被反映”“表征和被表征”的關系。“我們關于世界的敘述同那個世界并沒有必然聯系。”(H.Stam 1998: 196)人們在認識的過程中總是以已有的概念、范疇、語言、話語作用于認識的對象，認識的過程是積極主動的建構過程，而不是被動的反映過程。社會建構主義關于認識過程并非是對客觀現實簡單的表征，而是主體積極、主動的建構過程的觀點并不新穎，皮亞杰理論、凱利的個人建構論都強調了建構的作用，但這些理論都把建構放在個體的水平上，認為建構發生于個體內部。而社會建構論認為建構發生在公眾領域，是社會的建構，是人際互動的結果。“我們用于理解世界和我們自身的那些術語和

32、形式都是一些人為的社會加工品，是根植于歷史的和文化的人際交往的產物。”(K.J.Gergen 1994: 49)因此，社會建構主義采取了social constructionism作為名稱，而沒有采用constructivism，以顯示他們的觀點同皮亞杰等建構論觀點的不同。人格、態度、情緒等心理現象并不存在于人的內部，而是存在于人與人之間，是文化歷史的產物，是社會建構的結果。從反本質主義的觀點出發，社會建構主義認為傳統心理學對心理現象的理解，即認為在我們自己的內部有一個穩定的“心理結構”“認知機制”或“人格”“個性”等可用于解釋我們的行為的觀點，是典型的本質主義。社會建構主義以人格為例解釋了本

33、質主義心理觀的錯誤之處。依照社會建構主義的分析，所謂的人格是我們從人們的行為表現中推論出來的東西，然后又用于解釋這種行為，其實是一種“循環論證”。如果人們有一個穩定的人格內在于心靈，那么在一切場合人們的行為表現都應該是一致的，但實際上在不同的場合人們表現不同的行為，在這個場合，我們可能自信、健談，在另一個場合我們可能又會靦腆、心虛。這說明行為是同情景相聯系，是人際互動的結果，事實上，人們用以描繪人格的詞匯如友好的、孤僻的、外向的、內向的、害羞的、靦腆的等都是與他人有關的，表現的都是人際關系方面的特征，這說明人格并不是人內部的東西，而是人際交往的結果。所謂“內在的人格”僅僅是心理學家的幻影。語言

34、并非是具有確定意義的透明的媒介，也并非是表達思維內容的中性工具，相反，語言是先在的，規定了思維的方式，為思維提供了基礎。社會建構主義者認為，建構是社會的建構，而建構的過程是通過語言完成的，因此社會建構主義給予了語言以充分的注意。傳統的觀點認為語言是中性的、透明的，是人用以表達心理內容和心理狀態的工具。依照傳統心理學的觀點，人的自我”“人格”“動機”“信念”都是獨立于表述它們的語言的，這些心理現象是先在的、獨立的，語言就像標簽袋，我們可以從中自由地選擇術語和詞匯描繪這些內部狀態。但是社會建構主義提出了一種與傳統觀點截然相反的主張，認為所謂的心理狀態、心理過程，恰恰是通過語言建構的，語言是先在的。

35、這并不是說沒有語言就沒有這些內部狀態，而是說人類是通過語言范疇來認識這些內部狀態的，在我們出生之前，語言中就存在著“情緒”“意志”“動機”等范疇，、當我們認識自己時，不得不使用這些語言范疇，因為這些語言范疇已經前于我們而存在了，如果不使用這些語言范疇，我們就無法讓他人了解自己。所以，語言并不是一個中性的工具和媒介，相反，它為我們認識世界和自己提供了范疇和方式，它不是表達思維，而是規定思維。 社會建構主義關于語言和思維關系的觀點具有兩個方面的含義：第一，傳統心理學認為的那些我們具有的“驅力”“動機”“情緒”“人格”等并不是人的內在本質，而是社會的一種語言建構，使我們的思維方式得以結構化；第二，由

36、于語言總是具體的、文化的、歷史的，不同歷史時期、不同社會的語言是不同的，因而心理現象的社會建構也是不同的，不存在一個具有超越時間、超歷史文化的“心理結構”。沒有超越歷史和文化的普遍性知識，我們對于心理現象的理解是受時間、地域、歷史、文化和社會風俗等制約的，換句話說，知識是相對的，其正確與否并沒有一個絕對的標準，而是相對于具體的歷史和文化。社會建構主義認為我們理解世界的方式，認識我們自身時所使用的概念和范疇，描繪自我體驗時所使用的術語和語言，都是文化的、歷史的。社會歷史、文化傳統為我們提供了理解方式和語言范疇，我們只能在社會文化給我們劃定的圈子里進行認識活動，不可能超越歷史，不可能超脫文化。西方

37、社會是個體主義的社會，心理學有關成就動機的研究反映了西方社會個體主義傳統，這種文化條件下的研究成果就無法適用于東方的集體主義社會，因為兩種社會對于成就的理解是不同的。在對某些心理現象的認識上，也可以看出歷史和文化變遷所帶來的影響。舉例來說，在現代社會里，在公共場合咆哮和胡言亂語被看成是一種病態，但在非洲的某些部落里，這種行為卻被看成是神靈的顯現，在歐洲中世紀社會里，這種行為又被看作是魔鬼附體，是邪惡的表現，要受到鞭撻。因此，人們對于行為的解釋都是受制于社會文化和歷史傳統的，心理學的知識是相對的。以這種觀點看待心理學的研究，則心理學的目標不是發現所謂人的真實“本性”，而是對現有的心理生活形式進行

38、歷史和文化的分析，找出其產生的社會原因。在心理學的研究中，心理學家也不應該把它們的研究成果當成“普遍真理”，而應該看到其相對性，因為這種研究成果本身就是一種社會建構，沒有所謂的真假，只有對于特定社會的適用和不適用。 心理學家應該關注話語的作用。話語分析是心理學的基本研究方法。社會建構主義大體上可分為社會學的社會建構主義、后現代的社會建構主義和新實在論的社會建構主義，而“這三種形式的建構主義的共同點是都承認語言話語在現實的社會建構中的中心重要性”。(G.G.Hruby 2001: 48)他們認為，如果說語言以一定方式和結構影響了我們對自我的認識，那么我們有必要了解語言是怎樣結構化的，即語言是以怎

39、樣的方式組織起來影響人們的認識的。依照后現代哲學家福柯的觀點，語言通過一定的結構化方式組織成各種話語，任一語詞的意義依賴于它所處的話語背景。把這樣一種觀點應用于心理學中，社會建構主義認為心理學將“不再嘗試探索支配人類思想和行為的規律，而是轉向研究我們用以建構世界和建構我們自己的話語實踐”。(V.Burr 1995: 50)心理學家應該分析話語對心理學知識的影響，以話語分析作為心理學的研究方法，以揭示語言在認識自我中的作用。話語是一個非常難下定義的概念，其基本含義是指建構某個對象的一組陳述。話語可以是一組意義陳述，也可以是一系列比喻；可以是一個故事，也可以是一幅圖畫，它以語言或符號的形式提供了事

40、件或現象、人或物的特殊版本的描述。這意味著，圍繞著任何事件、對象或人有多種多樣的話語，每種話語針對同一對象建構不同的形象或故事，或強調同一對象的不同方面，提出不同的問題，引發不同的行動。不同的話語以不同的方式建構了不同的形象，每一種話語都把這一對象描繪成具有同其他話語的描繪完全不同的“特性”。且每一種話語都聲稱自己的描繪是最真實的，是所謂的“真理”。精神分析的話語把人描繪成受潛意識驅動，行為主義的話語把人描繪成受環境決定，人本主義心理學的話語把人看成受自我實現驅使，認知心理學的話語把人表征為一切受中樞加工機制決定。每一種話語都極力宣稱是有關人的本質特征的最真實的認識，并由此提出不同的研究方案。

41、所以，話語同行動是緊密聯系在一起的，話語具有操作的特性。社會建構主義認為，傳統心理學所說的“動機”“態度”“情緒”等實際上是話語的體現。我們沒有什么內在的動機、情感和態度，我們有的只是不同文化、不同歷史條件下的話語建構。這些內在狀態本身是通過我們的行為推論出來的，僅僅是一個理論上的假設物，不能再用作行為的原因。行為不是受這些內在狀態驅使的，而是由話語的操作特性所引發的。“從后結構主義的社會建構主義觀點來看，人們所說的、所寫的東西并不是通往個人內在世界的路徑，它們也不是所謂的信念觀點的有效描述，它們也不能被看作是某些內在的、本質性的東西如氣質、人格或態度等的顯現。它們是話語的表現。其起源并非在于

42、個人內在經驗世界，而在于人們所生活的話語世界。”(K.G.Gergen 1985: 269)所以，心理學家對于行為的研究不在于尋找行為背后的個人內部世界的原因，而在于對建構行為的話語進行分析，分析是哪些話語通過其操作特點而導致行為產生的，話語分析因而成為心理學研究的基本方法。 .社會建構主義的意義 社會建構主義作為一種新的方法論和研究取向在過去的幾十年里在西方心理學領域引起了廣泛的注意。許多學者接受社會建構主義的觀點，從社會關系中人的互動角度看待心理現象，站在社會建構論主義的立場上對認知、情緒、記憶、自我、人格等心理學概念重新進行分析，出版了大量研究成果，其影響有日漸增加的趨勢。 社會建構主義

43、對西方心理學最大的沖擊是它給心理現象的定位。傳統上，西方心理學一直沉淪于主觀客觀、內源論外源論的兩分法的泥潭中。行為主義產生之前，心理現象定位于內部，構造主義心理學分析意識的元素，試圖確定心理生活的內部結構；行為主義的產生成功地把心理學關注的焦點由內部的心理構造轉向了可觀察的行為，研究的重心由主觀的意識元素轉到可觀察的行為反應；認知革命則把心理學家的關注焦點再次轉到內部的心理因素，心理過程的內源論分析再次占據主流地位。社會建構主義力圖避免主觀一客觀、內源論一外源論的兩分法，認為根本就不存在一個脫離話語而獨立存在的“心理實體”，心理現象是人在社會生活的人際互動中的話語建構物，在人的的內部，并沒有

44、什么情緒、動機、人格，促動行為產生的不是什么內部的動機，而是話語的操作特性。在社會建構主義的視野中，心理學的情緒、動機、人格等概念和范疇失去了本體論的基礎，僅僅變成具體歷史條件下的社會話語的產物，心理學由此而不再是有關心理本質的事實和規律的探討，而是對特定文化歷史條件下的話語進行分析，找出特定心理形式產生的社會原因，并進行歷史的、跨文化的分析。如果這種觀點得以成立，則意味著傳統心理學的一切研究成果都要推倒重來，心理學將走上一條不同以往的全新道路。這樣一種觀點對心理學家的沖擊力是顯而易見的。社會建構主義提出了一種不同于經驗主義的科學觀和方法論。依照經驗主義的觀點，科學知識是事物本質屬性的準確表征

45、，心理學知識則是對作為精神實體的“心理”的正確反映，是心理屬性的經驗表征。而這種知識的獲得主要是通過經驗方法獲得的，經驗的證實或證偽是通往科學真理的主要途徑。而社會建構主義認為，知識不是被“發現”的，而是被“發明”的。例如，女權主義心理學家的研究揭示出：傳統心理學關于女性心理的研究成果大多反映了父權制社會下的大男子主義偏見，女性被建構成缺乏獨立性的、感情用事的、善于照顧家庭的。這些研究成果強化了女性在社會上的從屬地位，起到了維護父權制社會的作用。但是這些研究結果卻在經驗方法的掩蓋下，成為一種“客觀事實”。因此，社會建構主義主張放棄經驗主義的科學觀和方法論，把知識放到社會文化背景中加以考慮，考察

46、知識的政治意義、道德意義、倫理意義和實踐意義及其相對于特定社會和歷史時期的實用特點。社會建構主義的這種觀點并不是反對科學方法的使用，也不是主張相對主義的“怎樣都行”。由于社會建構主義把知識的生產放到社會的人際互動中，是群體相互協商的結果，因而知識依賴于群體的分享，科學活動因而也受制于群體的規則和規范。只不過這些規則本身也是根植于具體文化歷史的，隨著社會文化的變遷而改變。 不論社會建構主義的這些觀點正確與否，它為我們提出了一種新的科學觀和方法論，并將對心理學的發展產生積極的影響。 .4 建構主義學習理論 在第一節中，我們介紹了建構主義的主要流派，在此基礎上就很容易形成對建構主義的基本認識。但我們

47、要給建構主義下一個準確的定義是比較困難的。“建構”一詞來自拉丁語“construeve”，有拼接、建造之意。最初出現在建筑學和造型藝術中，它包括四個要素：建構的材料、建構者、建構的目的、建構原則。以后皮亞杰(Jane Piaget)首次建立了基于發生認識論的建構主義，德國的埃爾蘭根學派也力圖以建構主義建立新的數學、邏輯理論。當代建構主義引起巨大反響得益于年在舊金山組織的“真實的建構”學術討論會，來自三十多個學科的學者對客觀主義的認識論提出質疑。世紀年代，喬治亞大學教育學院連續組織了“教育中的新認識論”系列研討會，使建構主義學習理論浮出水面。下面我們將對建構主義學習理論進行詳細介紹。.建構主義學

48、習理論的興起建構主義學習思想的產生經歷了一個長期的孕育過程，在世紀年代形成了有影響的學習理論流派，既體現了一種學術思想形成的歷史連續性，又反映了時代精神對建構主義學習理論的召喚。.建構主義學習理論產生的背景 社會背景 世紀后半葉以來，科學技術的迅猛發展，在社會生活的各個領域產生了廣泛的影響。社會發展的信息化趨勢，實現了由工業社會向知識社會的轉變。在以知識生產、知識創造為軸心的知識社會中，特別是在網絡技術時代，社會不僅對創造型人才、個性化人才有急迫的需求，而且為人們的交互式學習提供了豐富的學習環境。在知識經濟時代，由于創新被視為人類文明進步的階梯，創新精神和創新能力已成為經濟和社會發展的決定性因

49、素，各國紛紛制訂“國家創新體系”，要求學校培養充滿個性和創新能力的新型人才。教育在這一時代精神的推動下，在教育教學觀念、模式上創新，具體到教與學的方面就是要改變過去單純地積累傳授知識、記憶鞏固知識、模仿強化技能的模仿式教學范式，代之以給學生充分自由，讓學生發揮個性潛能、自主創新、主動建構的變革式教學范式。建構主義的知識觀、學習觀、教學觀順應、符合這種時代精神。 同時，建構主義學習理論的產生也是網絡學習環境推動的結果，或者說網絡學習環境為建構主義學習理論的產生提供了相應的物質條件。多媒體網絡技術提供的是界面直觀形象的交互式學習環境，這種圖文并茂的多重感官刺激，可組織各種信息資源和學科知識為學習者

50、創造身臨其境的逼真效果。網絡環境可以為超越時空的合作學習創造良好的條件。在網絡環境下師生可以借助網絡平臺，進行多向信息交流，相互討論學習問題，不同地域的師生可以進行網上互動，共同探討感興趣的學習主題。這正是建構主義學習理論所追求的理想學習環境。正因為如此建構主義學習理論也受到了教育信息技術的普遍重視，在一定程度上是現代教育信息技術推動了建構主義教學理論的發展。哲學背景 哲學作為時代精神的精華，直接孕育了建構主義思想。從更廣泛的領域來看，建構主義是一種哲學認識論思潮，因為建構主義要回答的最基本的問題是“什么是知識”、“知識是如何獲得的”、“如何看待知識”。作為一種主觀主義知識論，建構主義有著深厚

51、的哲學背景。早在古希臘時期，哲學家普羅泰戈拉(Protagoras)就提出了“人是萬物的尺度”這一著名的命題。意大利哲學家維柯(Giovanni Battista Vico)又提出了“真理即創造”、“人只能認識自己所創造的東西”等論斷。最早明確提出建構主義概念并對建構主義進行較系統論述的是皮亞杰(Jane Piaget)，可以說皮亞杰的發生認識論是從哲學認識論層面對建構主義學習理論的系統論述。 在西方哲學史上，貝克萊(Berkeley)、康德(Kant)、叔本華(Schopenhauer）、詹姆士(James)等人的思想對建構主義均產生了間接的影響。當代建構主義也深受后現代哲學思潮的影響，特別

52、是激進建構主義強調人具有給世界賦予意義的主觀能動性、詮釋世界的多元性，這已走向了徹底的相對主義，具有明顯的后現代性。后現代主義對真理的客觀性、因果性、合理性的懷疑主義和相對主義態度對建構主義產生了顯著影響。科學背景 建構主義的產生有深厚的科學背景，皮亞杰的建構主義理論就深受遺傳學、胚胎學、生物形態學、數理邏輯學等多學科的影響。自世紀中葉以來，系統論、控制論、信息論、耗散結構論、協同論、突變論等系統科學的興起，以及自組織理論、非線性科學對建構主義均產生了不同的影響，形成了如控制論系統觀建構主義、信息加工建構主義、情境建構主義、系統理論的建構主義、協商建構主義、認知建構主義、建構實在論等多種形式的

53、建構主義。值得注意的是當代建構主義明確提出：建構主義應建立在腦科學、認知科學、認知神經科學、認知生物學、人工智能、人工神經網絡等學科的堅實基礎上。心理學背景建構主義思潮的興起是多學科背景孕育的結果，但建構主義學習理論的形成則直接受心理學學科背景的開啟。世紀前半葉，行為主義學習理論在心理學領域處于統治地位，模仿、練習、強化是行為主義學習的基本方式，這樣的學習方式難以適應知識經濟時代對創新人才的要求，這種重復復制知識的學習模式已成為各國教育改革的著力點。世紀后半葉，隨著認知心理學的興起，特別是布魯納（Jerome S. Bruner）、奧蘇伯爾（David Ausubel）等具有建構主義傾向的認知

54、學習理論的興起，就為當代建構主義學習理論的興盛架起了橋梁。.建構主義學習理論的演進建構主義關注學習問題，但不意味著建構主義理論等同于建構主義學習理論。就建構主義學習理論而言，皮亞杰(Jane Piaget)、維果斯基(Lev Vygotsky)、布魯納(Jerome S. Bruner)、奧蘇伯爾(David Ausubel)是公認的先驅。皮亞杰的建構主義思想建構主義學習思想是皮亞杰發生認識論的重要組成部分。盡管皮亞杰無意建立完整的學習理論，但其發生認識論的基礎地位與其豐富內涵，蘊含著建構主義學習理論的基本思想，值得我們深入研究。皮亞杰對建構主義學習理論的貢獻主要表現在以下幾個方面：首先，學習

55、是在主客體相互作用的活動中形成在學習的認識論起源問題上一直存在經驗論和先驗論之爭。皮亞杰認為，前者過分強調了感覺經驗的作用，忽視了主體的主觀能動性，而后者則過分夸大了主體的作用，強調了人的認識的先天結構，因而二者都沒有很好回答學習中認識的起源問題。皮亞杰認為，認識起源于主客體相互作用的活動。他認為認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業已形成的(從主體的角度來看)、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體。皮亞杰進一步認為認識并不發端于主體(通過主體的認識和反省)也不發端于客體(因為知覺本身包

56、含相當一部分組織結構)，而是發端于主體與客體之間的相互作用，發端于最初因器官的自發活動和外部刺激所引起的其它相互作用。其次，學習的實質是主客體雙向建構的過程 皮亞杰認為，認知結構既不來自客體，也不先驗地預成于主體。認知結構的產生源泉是主、客體的雙向作用的結果。雙向作用蘊含著兩個方面的內容：一是動作之間的協調，二是客體之間的聯系。一般來說，客體問的聯系從屬于動作問的協調，只有通過動作，客體間的聯系才能在人的思想中發生。這種雙向建構的全過程皮亞杰以下列圖式來表示： 其中： S：主體，0：客體，、：主、客體或未來主、客體之間的相互作用。 ：相互作用的接觸區域。 C：客體動作協調的中心機構或中心區域。

57、 C：客體的固有本質(相對于現象而言，客體的本質也處于中心)。 P：主、客體相互作用是在最遠離主體中心且遠離客體中心(本質)的邊緣地域進行的。 CP：內化建構過程或內部協調過程。其發展方向是朝向主體內部認知格式的形成-從外部物質動作逐漸深人到心理上的邏輯運算操作。 PC：外化建構過程或外部協調過程。其發展朝向是學習實驗對客體認識的改變逐漸從邊緣現象深入到客體的內存本質。 CPC：內化建構和外化建構的雙向發展。主、客體之間的相互作用，從在邊緣區域進行的、范圍狹窄的、直接的相互作用逐步轉變為在主體與客體中心進行的、范圍愈益擴大的、間接的相互作用。從憑借的操作手段來說，是從物質的動作向以物理工具和符

58、號工具進行的運算發展。維果斯基的建構主義思想前蘇聯著名心理學家維果斯基被認為是社會建構主義學習思想的鼻祖。維果斯基在其高級心理機能發展史、思維與言語、教育心理學著作中闡述了其心理機能的社會文化歷史理論，這一理論蘊含著豐富的社會建構主義學習思想。 維果斯基將心理機能分為兩大類：一類是低級心理機能，如感知覺、不隨意注意、機械記憶、形象思維、情緒以及沖動意志等，這是人和動物所共有的，它們起源于自然，是伴隨著有機體的結構特別是神經系統的發展而發展；另一類則是高級心理機能，是人所特有的，它們起源于社會，并受社會文化歷史的制約。維果斯基認為，人的心理發展受社會的文化歷史發展規律的制約，既反對心理發展的生物

59、學化觀點，也反對絕對精神的唯心主義文化歷史觀。他還認為，任何一種高級心理在兒童的發展中都是兩次登臺的，第一次是作為集體的活動、社會的活動，即作為心理間的機能而登臺的；第二次才是作為個人活動，作為兒童思維的內部方式，作為內部心理機能而登臺。在維果斯基看來，人的心理是通過活動在人的社會交往之中逐步發展起來的，人的學習需通過社會交往才得以真正完成。 在思維與言語一書中，維果斯基進一步認為，人的心理過程的變化是由特殊的“精神生產工具”為中介的，主要包括各種符號系統，特別是詞語系統。如人類早期為了幫助記憶，利用打繩結、做砍痕等手段。起初這種改變只限于外部物質，隨后這種變化作用于人的內部心理過程。人的心理

60、過程受這些特殊精神工具的作用，使了人在改變環境的同時，也在改變、調控著自己的心理與行為過程，最終形成了高級的心理機能。可見，人的高級心理機能只能產生于人們的協同活動和人與人的交往之中。人的學習也不例外，它只能在同伴或師生的互動中才能協同建構。同時人的心理過程結構最初須在人的外部活動中形成，隨后才內化為人的心理過程結構。這樣看來，在新的心理過程結構的構成與心理過程間的聯系之間存在著雙重依存關系：一方面，心理過程問的聯系是新的被中介的心理過程結構產生的結果；另一方面，在各心理過程間的聯系、發展的同時，各心理過程結構自身也必然發生變化。這對于建構主義學習理論有著重要的意義。此外，維果斯基還提出了“最